小學(xué)語(yǔ)文課堂學(xué)生質(zhì)疑行為激發(fā)策略——基于問(wèn)題墻教學(xué)工具在某校五年級(jí)的應(yīng)用本研究旨在通過(guò)一項(xiàng)為期一學(xué)期的課堂行動(dòng)研究，系統(tǒng)性地探究問(wèn)題墻這一教學(xué)工具，在激發(fā)小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文課堂學(xué)生質(zhì)疑行為、提升其問(wèn)題質(zhì)量上的具體策略與實(shí)際成效。在我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革大力倡導(dǎo)培育學(xué)生核心素養(yǎng)與批判性思維的宏大背景下，學(xué)生在課堂上不敢問(wèn)、不愿問(wèn)、不會(huì)問(wèn)的沉默現(xiàn)象，已成為制約深度學(xué)習(xí)發(fā)生、阻礙創(chuàng)新人才培養(yǎng)的普遍性瓶頸。尤其在以文本解讀為核心的語(yǔ)文課堂，學(xué)生質(zhì)疑能力的缺失，直接導(dǎo)致其學(xué)習(xí)方式停留在對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的被動(dòng)接收，而非對(duì)文本意蘊(yùn)的主動(dòng)探究。本研究以某小學(xué)五年級(jí)一個(gè)班級(jí)為研究對(duì)象，在語(yǔ)文教學(xué)中系統(tǒng)性地、全過(guò)程地應(yīng)用問(wèn)題墻教學(xué)工具，并通過(guò)課堂觀察、學(xué)生問(wèn)題文本分析、師生訪談等多元質(zhì)性方法，對(duì)學(xué)生質(zhì)疑行為的數(shù)量、質(zhì)量及其背后的課堂生態(tài)變化，進(jìn)行歷時(shí)性的追蹤與深描。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：?jiǎn)栴}墻的有效應(yīng)用，其核心價(jià)值并不僅僅在于提供了一個(gè)收集問(wèn)題的渠道，更在于扮演了一個(gè)系統(tǒng)性的思維腳手架與文化催化劑；它通過(guò)創(chuàng)設(shè)一個(gè)心理安全的異步提問(wèn)空間、實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維過(guò)程的可視化與共享化、并最終推動(dòng)課堂權(quán)力結(jié)構(gòu)由教師中心向問(wèn)題中心的深刻轉(zhuǎn)型，從而循序漸進(jìn)地，將學(xué)生的提問(wèn)，從最初的、表層的事實(shí)性問(wèn)題，引向了更具探究?jī)r(jià)值的、深度的解釋性與評(píng)價(jià)性問(wèn)題。本研究的結(jié)論在于，要將學(xué)生從一個(gè)知識(shí)的消費(fèi)者，真正轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)意義的建構(gòu)者，其根本路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次深刻的課堂交往范式的革命：即必須通過(guò)問(wèn)題墻這類具體的、可操作的教學(xué)工具為載體，將課堂的核心任務(wù)，從尋求唯一答案，深刻地轉(zhuǎn)向探索多元可能，從而將每一次閱讀，都轉(zhuǎn)化為一場(chǎng)由學(xué)生真實(shí)困惑所驅(qū)動(dòng)的、師生共同參與的探究之旅。關(guān)鍵詞：質(zhì)疑行為；問(wèn)題墻；小學(xué)語(yǔ)文；課堂提問(wèn)；行動(dòng)研究一、引言我們正處在中國(guó)基礎(chǔ)教育一場(chǎng)深刻的、以培養(yǎng)學(xué)生的核心素演為根本航標(biāo)的課堂教學(xué)革命之中。在這場(chǎng)旨在告別滿堂灌與題海戰(zhàn)術(shù)的偉大征程中，一個(gè)古老而又常新的命題，被前所未有地、重新置于了所有教育改革的聚光燈之下——那就是，如何真正地、系統(tǒng)性地，在我們的課堂上，點(diǎn)燃學(xué)生提問(wèn)的火焰。從蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)到約翰·杜威的探究式學(xué)習(xí)，古今中外的教育先哲們，早已深刻地揭示，一個(gè)學(xué)生真正的學(xué)習(xí)，并非始于他記住了多少答案，而是始于他提出了第一個(gè)屬于自己的、真誠(chéng)的、有深度的問(wèn)題。可以說(shuō)，質(zhì)疑，是批判性思維的扳機(jī)，是深度學(xué)習(xí)的引擎，是創(chuàng)新精神得以萌發(fā)的、最初的、也是最寶貴的土壤。然而，與這一崇高的教育理想形成鮮明對(duì)照的，是我國(guó)中小學(xué)課堂中，那令人窒息的、普遍存在的集體沉默。大量的課堂觀察與實(shí)證研究，反復(fù)地、令人痛心地揭示了同一個(gè)現(xiàn)實(shí)：在絕大多數(shù)的課堂上，提問(wèn)，是教師的專利；而學(xué)生的角色，則是聽講、記憶與回答。學(xué)生的主動(dòng)提問(wèn)，如同一株珍稀的植物，在以知識(shí)傳授效率為最高追求的、高度結(jié)構(gòu)化的課堂生態(tài)中，難以獲得生長(zhǎng)的陽(yáng)光與空氣。這種課堂失語(yǔ)癥的背后，其病理是復(fù)雜的，既有源于傳統(tǒng)文化中尊師重道觀念所帶來(lái)的、對(duì)挑戰(zhàn)權(quán)威的潛在畏懼，也有源于應(yīng)試教育體系下，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的過(guò)度崇拜，所導(dǎo)致的對(duì)離經(jīng)叛道問(wèn)題的系統(tǒng)性壓抑，更有源于學(xué)生自身，因害怕問(wèn)得太蠢而遭受同伴嘲笑的群體壓力。在所有的學(xué)科中，這一沉默的危機(jī)，在小學(xué)語(yǔ)文課堂，顯得尤為嚴(yán)峻和致命。因?yàn)檎Z(yǔ)文，這門以語(yǔ)言與文學(xué)為核心的學(xué)科，其本質(zhì)，恰恰是所有學(xué)科中，最需要對(duì)話、最崇尚多元解讀、最依賴于學(xué)習(xí)者個(gè)體生命體驗(yàn)參與的領(lǐng)域。一篇文學(xué)作品，遠(yuǎn)非一個(gè)封閉的、等待被正確解碼的密碼箱，而是一個(gè)向所有讀者，開放的、召喚其進(jìn)行個(gè)性化闡釋與情感共鳴的意義場(chǎng)。如果學(xué)生在面對(duì)一篇課文時(shí)，不能夠基于自己的生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀感受，提出作者為什么要這么寫？、我不太同意文中的這個(gè)觀點(diǎn)……、這個(gè)人物，讓我想到了……等一系列的、個(gè)性化的、探究性的問(wèn)題，那么，所謂的文本細(xì)讀，所謂的人文熏陶，便極有可能，會(huì)淪為一種技術(shù)的、冰冷的、與學(xué)生真實(shí)生命毫無(wú)關(guān)聯(lián)的知識(shí)解剖。因此，本研究的核心問(wèn)題是：我們?nèi)绾文軌颍约皯?yīng)當(dāng)如何，在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文課堂的現(xiàn)實(shí)土壤中，尋找到一種具體的、可操作的、溫和而又有效的破冰策略，來(lái)系統(tǒng)性地、安全地，撬動(dòng)學(xué)生那被長(zhǎng)期壓抑的質(zhì)疑的欲望與能力？問(wèn)題墻，這一看似簡(jiǎn)單、卻在近年來(lái)，被許多一線教師自發(fā)探索的教學(xué)工具，是否能夠作為承載這一破冰使命的核心載體？當(dāng)問(wèn)題墻，被系統(tǒng)性地、有策略地，引入到小學(xué)高年級(jí)的語(yǔ)文課堂之后，它對(duì)學(xué)生質(zhì)疑行為的數(shù)量與質(zhì)量，究竟會(huì)產(chǎn)生怎樣具體而動(dòng)態(tài)的影響？更為核心的是，在這一工具的表象之下，其真正能夠賦能學(xué)生質(zhì)疑的、內(nèi)在的課堂生態(tài)變革的作用機(jī)制，又是什么？二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)本研究所致力于探究的問(wèn)題墻教學(xué)策略，進(jìn)行科學(xué)的分析與論證，有必要對(duì)作為本研究理論根基的學(xué)生課堂提問(wèn)的價(jià)值與障礙、作為研究核心干預(yù)工具的問(wèn)題墻的內(nèi)涵與功能，以及國(guó)內(nèi)外在激發(fā)學(xué)生提問(wèn)領(lǐng)域的已有策略與研究現(xiàn)狀，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)綜述與回顧。學(xué)生課堂提問(wèn)，作為學(xué)習(xí)者主動(dòng)性的最高表征，其在認(rèn)知、元認(rèn)知與動(dòng)機(jī)層面的巨大教育價(jià)值，早已被教育心理學(xué)界的研究所充分證實(shí)。從認(rèn)知的角度看，提出一個(gè)好問(wèn)題，其本身，就是一個(gè)極其復(fù)雜的、高階的思維過(guò)程。它要求學(xué)生，必須首先對(duì)已有的信息，進(jìn)行深度的加工與理解，然后敏銳地偵察出其中的認(rèn)知沖突、邏輯斷裂或信息缺口，并最終，將這種內(nèi)在的認(rèn)知失諧，用清晰的、可探究的語(yǔ)言，編碼為一個(gè)外在的問(wèn)題。這一過(guò)程，深刻地、系統(tǒng)性地，促進(jìn)了學(xué)生的信息整合能力、分析推理能力與批判性思維。從元認(rèn)知的角度看，提問(wèn)，是學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控的核心行為。當(dāng)一個(gè)學(xué)生開始追問(wèn)我真的讀懂了嗎？、這個(gè)觀點(diǎn)，我能接受嗎？，這標(biāo)志著，他已經(jīng)從一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)的接收者，開始向一個(gè)主動(dòng)的學(xué)習(xí)的管理者發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)型。從動(dòng)機(jī)的角度看，一個(gè)由學(xué)生自己提出的、源于其真實(shí)困惑的問(wèn)題，其所能激發(fā)的內(nèi)在探究驅(qū)動(dòng)力，是任何由教師或教材所設(shè)定的外部學(xué)習(xí)任務(wù)，都無(wú)法比擬的。然而，與提問(wèn)的巨大價(jià)值形成鮮明反差的，是其在真實(shí)課堂中的稀缺性。國(guó)內(nèi)外大量的實(shí)證研究，不約而同地指向了一個(gè)令人沮喪的結(jié)論：在從小學(xué)到大學(xué)的幾乎所有課堂中，提問(wèn)行為，都呈現(xiàn)出一種教師主導(dǎo)的、嚴(yán)重不對(duì)稱的八二定律，即百分之八十以上的問(wèn)題，都由教師提出，而由學(xué)生主動(dòng)發(fā)起的、尤其是那些探究性的、高認(rèn)知水平的問(wèn)題，則鳳毛麟角。研究者們，將阻礙學(xué)生提問(wèn)的因素，歸結(jié)為三個(gè)層面。在學(xué)生個(gè)體層面，包括其知識(shí)儲(chǔ)備的不足、自信心的缺乏、以及對(duì)提問(wèn)價(jià)值的認(rèn)知偏差。在教師行為層面，包括教師提問(wèn)的認(rèn)知水平過(guò)低（多為事實(shí)回憶性問(wèn)題）、對(duì)學(xué)生提問(wèn)所給予的等待時(shí)間過(guò)短、以及對(duì)學(xué)生出格問(wèn)題所表現(xiàn)出的不耐煩甚至壓制。在課堂文化層面，一種以知識(shí)傳遞為核心、強(qiáng)調(diào)安靜與秩序的、競(jìng)爭(zhēng)性的課堂氛圍，從根本上，就與提問(wèn)所需要的探索、冒險(xiǎn)與合作精神，是背道而馳的。正是在這一深刻的提問(wèn)困境之下，如何設(shè)計(jì)并實(shí)施有效的提問(wèn)激發(fā)策略，便成為了教學(xué)研究領(lǐng)域一個(gè)長(zhǎng)盛不衰的核心議題。已有的研究與實(shí)踐，為我們提供了豐富的、多樣的策略工具箱。這些策略，大致可以分為兩類。第一類，是認(rèn)知訓(xùn)練型策略，其核心，是直接教授學(xué)生如何提出好問(wèn)題。例如，問(wèn)題生成教學(xué)法、為學(xué)生提供不同認(rèn)知層次的問(wèn)題框架或提問(wèn)模板（如布魯姆的提問(wèn)分類法）、以及指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用KWL表格（我知道什么—我想知道什么—我學(xué)到了什么）等。第二類，是環(huán)境創(chuàng)設(shè)型策略，其核心，是營(yíng)造一個(gè)鼓勵(lì)并支持學(xué)生提問(wèn)的課堂氛圍。例如，教師有意識(shí)地增加等待時(shí)間、對(duì)學(xué)生的任何提問(wèn)都給予積極的鼓勵(lì)與肯定、以及將學(xué)生的提問(wèn)，作為課堂討論的生發(fā)點(diǎn)等。在這些豐富的策略中，問(wèn)題墻，作為一種近年來(lái)，在一線教學(xué)實(shí)踐中，自下而上地、被許多創(chuàng)新型教師所自發(fā)采用的、一種獨(dú)特的可視化提問(wèn)工具，正日益展現(xiàn)出其獨(dú)特的、整合性的實(shí)踐價(jià)值。所謂問(wèn)題墻，其最基本的操作形態(tài)，是指在教室里開辟一個(gè)專門的物理空間（如一塊白板、一面墻壁），鼓勵(lì)學(xué)生，在學(xué)習(xí)過(guò)程的任何時(shí)候（課前、課中、課后），將自己遇到的、想到的問(wèn)題，以匿名或?qū)嵜姆绞剑瑢懺诒愫灱埳?，并張貼到這面墻上。教師，則會(huì)定期地，從這面墻上，選取有代表性的問(wèn)題，作為課堂教學(xué)與討論的核心資源。問(wèn)題墻的深刻價(jià)值在于，它并非單一的認(rèn)知訓(xùn)練或環(huán)境創(chuàng)設(shè)，而是二者的有機(jī)融合體。它既為學(xué)生，提供了一個(gè)持續(xù)的、低壓力的、具體的提問(wèn)實(shí)踐的場(chǎng)，又通過(guò)將所有人的問(wèn)題可視化與共享化，深刻地、系統(tǒng)性地，改變著課堂的交往結(jié)構(gòu)與文化生態(tài)。然而，盡管問(wèn)題墻的實(shí)踐案例，在許多教學(xué)論壇與經(jīng)驗(yàn)分享中，屢見(jiàn)不鮮，但對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)性的、學(xué)理化的、基于嚴(yán)謹(jǐn)研究設(shè)計(jì)的實(shí)證探究，卻依然是極其缺乏的?，F(xiàn)有的大多數(shù)相關(guān)文獻(xiàn)，多是停留在教師個(gè)體教學(xué)反思或案例故事的層面，其描述，多是經(jīng)驗(yàn)性的，其論證，多是感想式的。對(duì)于問(wèn)題墻這一工具，在具體的一個(gè)學(xué)期的應(yīng)用中，是如何動(dòng)態(tài)地影響學(xué)生質(zhì)疑行為的數(shù)量與質(zhì)量的？其內(nèi)在的、真正起作用的機(jī)制是什么？在實(shí)施過(guò)程中，又會(huì)遇到哪些具體的挑戰(zhàn)，并需要教師運(yùn)用怎樣的引導(dǎo)智慧來(lái)加以化解？對(duì)于這些更為深刻的、更具學(xué)理與實(shí)踐推廣價(jià)值的過(guò)程性問(wèn)題，我們嚴(yán)重缺乏來(lái)自本土的、扎根于真實(shí)課堂變革過(guò)程的、更為系統(tǒng)和深入的行動(dòng)性知識(shí)的提煉與建構(gòu)。基于以上分析，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究方法的行動(dòng)性與過(guò)程性。本研究將明確地采用課堂行動(dòng)研究的范式，與一位一線教師，進(jìn)行深度的、合作性的共研，旨在完整地、動(dòng)態(tài)地、深描式地，呈現(xiàn)問(wèn)題墻在一個(gè)真實(shí)的班級(jí)中，從引入到常態(tài)化再到深化的全過(guò)程生態(tài)史。第二，研究視角的質(zhì)量演進(jìn)聚焦。本研究的核心，將不止步于對(duì)學(xué)生提問(wèn)數(shù)量變化的簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)，而是致力于通過(guò)建構(gòu)一個(gè)精細(xì)化的問(wèn)題質(zhì)量分析框架，來(lái)深入地、歷時(shí)性地，揭示在問(wèn)題墻的持續(xù)賦能下，學(xué)生的思維品質(zhì)，是如何發(fā)生深刻的質(zhì)變的。第三，研究成果的策略模型建構(gòu)。本研究的最終旨?xì)w，將不止步于對(duì)一個(gè)成功案例的描述，而是致力于通過(guò)對(duì)這一深度案例的系統(tǒng)性理論提煉，來(lái)創(chuàng)造性地、整合性地，構(gòu)建一個(gè)能夠?yàn)槠渌處熕梃b的、關(guān)于如何有效應(yīng)用問(wèn)題墻來(lái)激發(fā)學(xué)生深度質(zhì)疑的、具有清晰階段性與可操作性的實(shí)踐模型。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過(guò)在一個(gè)真實(shí)的、常態(tài)的小學(xué)語(yǔ)文課堂中，系統(tǒng)性地引入并應(yīng)用問(wèn)題墻這一教學(xué)工具，來(lái)深入地、過(guò)程性地，探究其在激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑行為、提升問(wèn)題質(zhì)量、并最終促進(jìn)課堂教學(xué)文化轉(zhuǎn)型上的具體策略與實(shí)際成效。鑒于本研究的本質(zhì)，是一個(gè)由研究者與實(shí)踐者（教師）共同參與的、旨在診斷現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題、并發(fā)展與評(píng)估一種創(chuàng)新性解決方案的、循環(huán)往復(fù)的實(shí)踐性探究過(guò)程，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的行動(dòng)研究法。行動(dòng)研究，是一種將研究與行動(dòng)深度融合的、螺旋式上升的探究范式，其內(nèi)在的邏輯，嚴(yán)格遵循計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思的經(jīng)典循環(huán)，能夠非常有效地，指導(dǎo)本研究，在一個(gè)真實(shí)的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的課堂情境中，去生成那些真正能夠解決問(wèn)題的、具有高度情境性與實(shí)踐性的本土知識(shí)。本研究的參與者，是通過(guò)目的性抽樣的方法，選取了某市一所公立小學(xué)的五年級(jí)（2）班，作為本研究的行動(dòng)場(chǎng)。該班級(jí)共有42名學(xué)生，其學(xué)業(yè)水平，在年級(jí)中處于中等。更為重要的是，該班的語(yǔ)文教師L老師，是一位具有十年教齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、且對(duì)教學(xué)改革，抱有強(qiáng)烈內(nèi)在動(dòng)機(jī)與反思精神的骨干教師。她對(duì)本研究的主題，表現(xiàn)出了濃厚的興趣，并自愿作為本研究的合作研究者，與研究員（本文作者）共同制定行動(dòng)方案、實(shí)施教學(xué)變革、并進(jìn)行持續(xù)的反思與調(diào)適。選擇五年級(jí)，是因?yàn)樵搶W(xué)段的學(xué)生，其抽象邏輯思維能力，正處于一個(gè)快速發(fā)展的關(guān)鍵期，他們已經(jīng)具備了進(jìn)行初步的、批判性文本解讀的基礎(chǔ)，但其質(zhì)疑的意識(shí)與能力，又普遍尚未得到系統(tǒng)的開發(fā)，因此，是進(jìn)行此類探究性教學(xué)干預(yù)的、理想的最近發(fā)展區(qū)。在研究開始前，研究員與L老師，共同向所有學(xué)生及其家長(zhǎng)，說(shuō)明了本研究的目的與過(guò)程，并獲得了他們的書面知情同意。本研究的整體過(guò)程，在一個(gè)完整的學(xué)期（約18周）內(nèi)，嚴(yán)格遵循行動(dòng)研究的計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思的螺旋式循環(huán)，系統(tǒng)性地展開，其核心，可以劃分為三個(gè)大的階段：第一階段：準(zhǔn)備與啟動(dòng)期（第1-3周）。在這一階段，核心任務(wù)是診斷問(wèn)題與制定初步行動(dòng)方案。研究員首先對(duì)該班級(jí)的語(yǔ)文課堂，進(jìn)行了為期兩周的、無(wú)干預(yù)的基線觀察，并與L老師，進(jìn)行了兩次深度訪談，共同確認(rèn)了該班學(xué)生課堂提問(wèn)不積極、問(wèn)題質(zhì)量偏低的核心問(wèn)題。隨后，研究員與L老師，共同學(xué)習(xí)了關(guān)于問(wèn)題墻的理論與實(shí)踐文獻(xiàn)，并共同設(shè)計(jì)了本班問(wèn)題墻的初始實(shí)施方案，包括其物理位置的設(shè)定、使用規(guī)則的說(shuō)明、以及與日常教學(xué)的初步整合方式。第二階段：實(shí)施與調(diào)適期（第4-14周）。這是本研究的核心行動(dòng)階段。L老師開始在每一篇新課文的教學(xué)中，系統(tǒng)性地應(yīng)用問(wèn)題墻。其基本流程是：在課文初讀后，鼓勵(lì)學(xué)生，將自己的疑問(wèn)，寫在便簽上，貼到墻上；在課文精讀過(guò)程中，L老師會(huì)定期地、有選擇地，將墻上的問(wèn)題，引入課堂討論；在單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，還會(huì)組織學(xué)生，對(duì)墻上的問(wèn)題，進(jìn)行回顧與梳理。在這一漫長(zhǎng)的實(shí)施過(guò)程中，研究員作為觀察者與對(duì)話者，每周至少深入課堂聽課兩次，并堅(jiān)持在課后，與L老師，進(jìn)行至少半小時(shí)的反思性對(duì)話。正是通過(guò)這種持續(xù)的觀察—反思循環(huán)，我們不斷地，對(duì)最初的方案，進(jìn)行著動(dòng)態(tài)的微調(diào)適。例如，我們發(fā)現(xiàn)，初期學(xué)生的問(wèn)題，質(zhì)量普遍不高，于是，我們便共同設(shè)計(jì)了給問(wèn)題評(píng)星級(jí)、優(yōu)秀問(wèn)題展示等新的激勵(lì)與引導(dǎo)策略。第三階段：總結(jié)與深化期（第15-18周）。在學(xué)期末，我們對(duì)整個(gè)行動(dòng)研究的過(guò)程與結(jié)果，進(jìn)行系統(tǒng)性的總結(jié)與提煉。核心的活動(dòng)，包括對(duì)問(wèn)題墻上，所積累的全部（近五百個(gè)）學(xué)生問(wèn)題，進(jìn)行系統(tǒng)性的編碼與分析；對(duì)L老師，進(jìn)行一次總結(jié)性的深度訪談；并在班級(jí)中，選取不同質(zhì)疑行為表現(xiàn)的學(xué)生（積極提問(wèn)者、有顯著進(jìn)步者、依然沉默者），組成三個(gè)焦點(diǎn)小組，進(jìn)行訪談，以從學(xué)生的視角，來(lái)深入地理解，問(wèn)題墻帶給他們的真實(shí)改變與困惑。本研究的數(shù)據(jù)收集，遵循多元互證的原則，以期能夠從不同的角度，對(duì)課堂變革的全貌，進(jìn)行立體的、豐富的呈現(xiàn)。核心的數(shù)據(jù)來(lái)源包括：其一，課堂觀察筆記，共計(jì)32課時(shí)，詳細(xì)記錄了師生圍繞問(wèn)題墻的互動(dòng)話語(yǔ)與行為。其二，問(wèn)題墻上的全部學(xué)生問(wèn)題便簽（實(shí)物檔案），這是分析學(xué)生質(zhì)疑行為數(shù)量與質(zhì)量演變的核心數(shù)據(jù)。其三，師生訪談錄音轉(zhuǎn)錄稿，包括對(duì)L老師的15次周反思對(duì)話與1次總結(jié)性訪談，以及對(duì)18名學(xué)生的3場(chǎng)焦點(diǎn)小組訪談。其四，教師的教學(xué)反思日記，L老師在整個(gè)學(xué)期，堅(jiān)持每周撰寫教學(xué)反思，記錄她應(yīng)用問(wèn)題墻的心得、困惑與成長(zhǎng)。本研究的數(shù)據(jù)分析，是一種深度地、迭代地，在海量的、碎片化的原始數(shù)據(jù)與正在生成的、整合性的理論解釋之間，進(jìn)行持續(xù)對(duì)話的、扎根理論式的建構(gòu)過(guò)程。其分析的核心，在于我們?yōu)閷W(xué)生問(wèn)題質(zhì)量所建構(gòu)的一個(gè)三水平編碼框架：水平一：事實(shí)性問(wèn)題，即那些答案可以直接從文本字面信息中找到的問(wèn)題（如這個(gè)詞是什么意思？）。水平二：解釋性問(wèn)題，即那些需要學(xué)生結(jié)合上下文、并進(jìn)行一定的分析與推理，才能回答的問(wèn)題（如作者為什么在這里，要詳細(xì)地描寫這個(gè)場(chǎng)景？）。水平三：評(píng)價(jià)性/創(chuàng)造性問(wèn)題，這是最高水平的問(wèn)題，它要求學(xué)生，能夠跳出文本，基于自己的知識(shí)與價(jià)值觀，對(duì)文本的內(nèi)容、寫法或思想，進(jìn)行批判性的評(píng)價(jià)、或提出創(chuàng)造性的、開放性的聯(lián)想（如我不太同意作者的這個(gè)觀點(diǎn)，因?yàn)椤?、如果我是文中的主角，我?huì)怎么做？）。兩名研究者，對(duì)所有問(wèn)題，進(jìn)行獨(dú)立的背對(duì)-背編碼，其一致性信度（科恩卡PA系數(shù)）達(dá)到0.85。隨后，我們將這一量化的質(zhì)量演變數(shù)據(jù)，與從訪談、觀察筆記中，提煉出的關(guān)于課堂文化、師生關(guān)系、教學(xué)策略的質(zhì)性主題，進(jìn)行反復(fù)的三角互證，最終，構(gòu)建出一個(gè)能夠系統(tǒng)性地、整合性地，解釋問(wèn)題墻為何以及如何能夠促進(jìn)學(xué)生深度質(zhì)疑的作用機(jī)制模型。五、研究結(jié)果與討論通過(guò)對(duì)某小學(xué)五年級(jí)（2）班，在一個(gè)完整學(xué)期中，系統(tǒng)性應(yīng)用問(wèn)題墻教學(xué)工具的全過(guò)程，進(jìn)行深入的、歷時(shí)性的行動(dòng)研究，本研究深刻地、動(dòng)態(tài)地揭示了，一個(gè)看似簡(jiǎn)單的教學(xué)工具，是如何能夠作為強(qiáng)大的催化劑，系統(tǒng)性地撬動(dòng)并重塑一個(gè)班級(jí)的課堂提問(wèn)生態(tài)的。研究結(jié)果清晰地、強(qiáng)有力地表明，問(wèn)題墻的成功應(yīng)用，其所帶來(lái)的，遠(yuǎn)非一次簡(jiǎn)單的提問(wèn)形式的改良，而是一場(chǎng)深刻的、由質(zhì)疑數(shù)量的破冰增長(zhǎng)、質(zhì)疑質(zhì)量的螺旋式躍升以及課堂文化的深層轉(zhuǎn)型這三大核心變革所共同驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)范式的革命。本研究的第一個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：?jiǎn)栴}墻的引入，通過(guò)其獨(dú)特的異步與低風(fēng)險(xiǎn)機(jī)制，極大地、有效地打破了學(xué)生在傳統(tǒng)課堂中的提問(wèn)沉默，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生質(zhì)疑行為數(shù)量上的破冰式增長(zhǎng)。在研究初期的基線觀察階段，我們清晰地記錄到，在該班級(jí)的語(yǔ)文課堂上，由學(xué)生主動(dòng)發(fā)起的、非應(yīng)答性的提問(wèn)，幾乎為零。課堂的話語(yǔ)權(quán)，完全由教師掌控。然而，自問(wèn)題墻被引入的第一周起，一個(gè)令人振奮的變化，便開始發(fā)生。在第一篇應(yīng)用問(wèn)題墻的課文《竊讀記》的學(xué)習(xí)中，墻上便出現(xiàn)了27個(gè)由學(xué)生提出的問(wèn)題。在此后的一整個(gè)學(xué)期中，幾乎每一篇新授課文的學(xué)習(xí)，都能在問(wèn)題墻上，催生出20至40個(gè)不等的問(wèn)題。整個(gè)學(xué)期下來(lái)，我們共收集到了483個(gè)由學(xué)生真實(shí)生成的、手寫的課堂問(wèn)題。這一從0到接近500的、戲劇性的數(shù)量增長(zhǎng)，其背后，深刻地揭示了問(wèn)題墻作為一種交往技術(shù)，所具有的、獨(dú)特的賦能機(jī)制。在對(duì)師生的訪談中，我們反復(fù)地聽到了對(duì)這一機(jī)制的印證。L老師在反思日記中寫道：我從沒(méi)想過(guò)，我的學(xué)生心里，原來(lái)藏著這么多問(wèn)題。以前，我總覺(jué)得一節(jié)課40分鐘太寶貴，怕學(xué)生的提問(wèn)會(huì)打亂我的教學(xué)節(jié)奏。現(xiàn)在，‘問(wèn)題墻’把提問(wèn)這個(gè)環(huán)節(jié)，放到了課前和課后，它給了學(xué)生一個(gè)可以‘慢慢想’、‘慢慢問(wèn)’的時(shí)間和空間。。而學(xué)生們的表述，則更為直接。一位在課堂上，向來(lái)沉默寡言的女生，在焦點(diǎn)小組訪談中說(shuō)：在課上舉手問(wèn)問(wèn)題，太緊張了，怕問(wèn)錯(cuò)了，大家會(huì)笑我。但是，把問(wèn)題寫在紙上，貼到墻上，就感覺(jué)很安全，反正一開始也可以不寫名字，就算問(wèn)得不好，也沒(méi)人知道是我。。這些話語(yǔ)，深刻地揭示了問(wèn)題墻打破提問(wèn)沉默的兩個(gè)核心密碼：其一，是時(shí)空解耦，它將提問(wèn)這一認(rèn)知行為，從傳統(tǒng)課堂那種即時(shí)問(wèn)答的、高壓的、快節(jié)奏的語(yǔ)境中，解放了出來(lái)，給予了學(xué)生更為從容的、符合其認(rèn)知加工規(guī)律的思考時(shí)間。其二，是風(fēng)險(xiǎn)剝離，它通過(guò)便簽這一介質(zhì)，在提問(wèn)者與問(wèn)題之間，建立起了一道心理緩沖，極大地降低了學(xué)生因害怕當(dāng)眾出丑而產(chǎn)生的社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮，從而創(chuàng)造了一個(gè)前所未有的心理安全的提問(wèn)環(huán)境。本研究的第二個(gè)、也是更具核心理論與實(shí)踐價(jià)值的發(fā)現(xiàn)是：在教師有意識(shí)的、系統(tǒng)性的引導(dǎo)下，問(wèn)題墻不僅促進(jìn)了問(wèn)題數(shù)量的增長(zhǎng)，更關(guān)鍵的是，它如同一座思維的冶煉爐，系統(tǒng)性地、循序漸進(jìn)地，推動(dòng)了學(xué)生問(wèn)題質(zhì)量的、深刻的螺旋式躍升。我們運(yùn)用事實(shí)性、解釋性、評(píng)價(jià)性/創(chuàng)造性三水平編碼框架，對(duì)全部483個(gè)問(wèn)題，按照其出現(xiàn)的時(shí)間順序，進(jìn)行了分析，其結(jié)果，清晰地呈現(xiàn)出一條令人鼓舞的質(zhì)量演進(jìn)曲線。在學(xué)期的前四周，墻上的問(wèn)題，超過(guò)百分之八十，都集中在水平一：事實(shí)性問(wèn)題上，其典型代表是：這個(gè)字怎么讀？、這句話是什么意思？。這些問(wèn)題，雖然是學(xué)生真實(shí)困惑的反映，但其認(rèn)知層次，尚停留在對(duì)文本表層信息的解碼層面。從第五周開始，在L老師有意識(shí)地、將一些更具探究?jī)r(jià)值的解釋性問(wèn)題，從墻上拎出來(lái)，作為課堂核心討論議題的引導(dǎo)下，一個(gè)深刻的質(zhì)變，開始發(fā)生。水平二：解釋性問(wèn)題的比例，開始顯著攀升。學(xué)生們的問(wèn)題，開始從是什么，轉(zhuǎn)向了為什么。例如，在學(xué)習(xí)《將相和》一文時(shí)，墻上出現(xiàn)了這樣的問(wèn)題：藺相如在澠池會(huì)上，已經(jīng)立了大功，為什么還要對(duì)廉頗處處躲避、忍讓呢？他直接跟廉頗講道理不行嗎？。這類問(wèn)題，深刻地表明，學(xué)生的思維，已經(jīng)開始穿透文本的字面，去探究人物行為背后，那更為復(fù)雜的動(dòng)機(jī)與邏輯。而到了學(xué)期的后半段，一個(gè)更為激動(dòng)人心的飛躍發(fā)生了——水平三：評(píng)價(jià)性/創(chuàng)造性問(wèn)題，開始零星但卻持續(xù)地涌現(xiàn)。例如，在學(xué)習(xí)完《只有一個(gè)地球》后，一位學(xué)生在墻上提出了一個(gè)極具批判性與現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的問(wèn)題：我們都知道要保護(hù)地球，課文里也寫得很清楚，為什么在現(xiàn)實(shí)生活中，還是有那么多人，在不停地破壞環(huán)境呢？。還有一個(gè)學(xué)生，在學(xué)習(xí)完《草船借箭》后，提出了一個(gè)充滿想象力的創(chuàng)造性問(wèn)題：如果當(dāng)時(shí)江上沒(méi)有大霧，諸葛亮的計(jì)策是不是就會(huì)失??？如果失敗了，他可能會(huì)用什么新的辦法來(lái)彌補(bǔ)？。這些問(wèn)題的出現(xiàn)，其意義是里程碑式的。它標(biāo)志著，學(xué)生，已經(jīng)不再僅僅是一個(gè)被動(dòng)的文本意義的接受者，而開始成長(zhǎng)為一個(gè)主動(dòng)的、敢于將文本與現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)結(jié)、敢于對(duì)經(jīng)典提出挑戰(zhàn)、敢于進(jìn)行開放性想象的、積極的意義的共建者。本研究的第三個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：?jiǎn)栴}墻之所以能夠產(chǎn)生如此深刻的變革，其最根本的作用機(jī)制，在于它深刻地、系統(tǒng)性地，重構(gòu)了傳統(tǒng)課堂的交往結(jié)構(gòu)與權(quán)力關(guān)系，從而催生了一種以問(wèn)題探究為核心的、全新的學(xué)習(xí)共同體文化。如果說(shuō)，問(wèn)題數(shù)量與質(zhì)量的變化，是看得見(jiàn)的成果，那么，支撐這一成果的，是一種看不見(jiàn)的、但卻更為根本的課堂文化的轉(zhuǎn)型。問(wèn)題墻，在這場(chǎng)轉(zhuǎn)型中，扮演了物質(zhì)支點(diǎn)的角色。其一，它實(shí)現(xiàn)了學(xué)生思維的可視化與共享化。在傳統(tǒng)的課堂中，一個(gè)學(xué)生的困惑，是孤立的、私人的。而當(dāng)所有的問(wèn)題，都被張貼在一面墻上時(shí)，每一個(gè)學(xué)生的思維，都變成了全班同學(xué)看得見(jiàn)的、共同的認(rèn)知資源。學(xué)生們?cè)谠L談中，普遍提到：看到墻上，原來(lái)某某同學(xué)（通常是他們眼中的‘學(xué)霸’）也有跟我一樣的困惑，我就覺(jué)得自己不那么笨了。；我有時(shí)候自己想不出問(wèn)題，但看到墻上同學(xué)提的那個(gè)問(wèn)題，就一下子啟發(fā)了我，讓我想到了一個(gè)更深的問(wèn)題。。這種思維的共振與激蕩，深刻地，將學(xué)習(xí)，從一種個(gè)體的、孤軍奮戰(zhàn)，轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘环N集體的、智慧眾籌。其二，它推動(dòng)了教師角色的根本性轉(zhuǎn)型。L老師在總結(jié)性訪談中，有一段極其深刻的自述：這個(gè)學(xué)期，我覺(jué)得我上課的方式，全變了。以前，我的備課，是去準(zhǔn)備‘我要講什么’，我的課堂，是按照我的教案，一步步地往下走?，F(xiàn)在，我的備課，變成了去‘研究’墻上學(xué)生的問(wèn)題，我的課堂，變成了圍繞著這些‘真問(wèn)題’，和學(xué)生一起去‘探險(xiǎn)’。我不再是那個(gè)唯一的‘答案擁有者’，而更像一個(gè)‘探險(xiǎn)的向?qū)А＿@段話，生動(dòng)地、準(zhǔn)確地，描繪了教師角色，從一個(gè)知識(shí)的傳授者，向一個(gè)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者與探究的組織者的深刻轉(zhuǎn)變。其三，也是最為核心的，它促使了課堂權(quán)力中心的轉(zhuǎn)移。在傳統(tǒng)的課堂中，權(quán)力的中心，是教師與教案。而在應(yīng)用了問(wèn)題墻的課堂中，權(quán)力的中心，悄然地、但卻不可逆地，轉(zhuǎn)移到了墻上的問(wèn)題本身。學(xué)生的困惑，第一次，真正地、系統(tǒng)性地，成為了驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)進(jìn)程的核心引擎。這，正是杜威所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心、以探究為中心的教育理想，在一個(gè)具體的、微觀的課堂情境中，最真實(shí)、最生動(dòng)的落地。綜上所述，這一基于問(wèn)題墻的課堂行動(dòng)研究，其理論貢獻(xiàn)在于，它系統(tǒng)性地、過(guò)程性地，為我們揭示了一個(gè)具體的教學(xué)工具，是如何能夠作為支點(diǎn)，來(lái)撬動(dòng)一場(chǎng)深刻的課堂革命的。它將激發(fā)學(xué)生提問(wèn)這一議題，從一種技術(shù)性的策略探討，提升到了一個(gè)生態(tài)性的文化重構(gòu)的高度。它的實(shí)踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度可復(fù)制性的。它為全國(guó)無(wú)數(shù)正在為課堂沉默而苦惱的一線語(yǔ)文教師，提供了一套完整的、被證明是行之有效的、看得見(jiàn)、摸得著的行動(dòng)路線圖：第一，激發(fā)質(zhì)疑，需要空間而非說(shuō)教。為學(xué)生，創(chuàng)設(shè)一個(gè)安全的、低壓力的、可視化的提問(wèn)物理空間與心理空間，是打破沉默的第一推動(dòng)力。第二，問(wèn)題質(zhì)量的提升，需要示范與反饋。教師必須有意識(shí)地、持續(xù)地，從墻上，將那些高質(zhì)量的問(wèn)題，打撈出來(lái)，使其成為全班同學(xué)可模仿的思維榜樣，并通過(guò)問(wèn)題評(píng)星、同伴點(diǎn)贊等方式，建立起一個(gè)清晰的、積極的質(zhì)量導(dǎo)向機(jī)制。第三，真正的變革，在于將學(xué)生的問(wèn)題，真正地用起來(lái)。問(wèn)題墻的生命力，不在于貼，而在于用。教師必須有勇氣，打破自己預(yù)設(shè)的教案，真正地，將學(xué)生的真實(shí)困惑，作為組織課堂討論、設(shè)計(jì)探究活動(dòng)、甚至布置拓展性作業(yè)的、最核心的課程資源，從而讓學(xué)生，真切地感受到我的提問(wèn)，是有價(jià)值的、是能夠改變我們的學(xué)習(xí)的。六、結(jié)論與展望本研究通過(guò)一項(xiàng)為期一學(xué)期的課堂行動(dòng)研究，系統(tǒng)性地探究了問(wèn)題墻教學(xué)工具在激發(fā)小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文課堂學(xué)生質(zhì)疑行為上的應(yīng)用策略與成效。研究的核心結(jié)論是：?jiǎn)栴}墻并非一個(gè)簡(jiǎn)單的提問(wèn)收集工具，而是一個(gè)能夠系統(tǒng)性重塑課堂提問(wèn)生態(tài)的文化催化劑。它通過(guò)創(chuàng)設(shè)心理安全的提問(wèn)空間、實(shí)現(xiàn)思維過(guò)程的可視化共享、并推動(dòng)課堂權(quán)力中心向問(wèn)題轉(zhuǎn)移