小學(xué)語(yǔ)文課堂信息技術(shù)整合教學(xué)探討隨著教育信息化2.0時(shí)代的推進(jìn)，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合成為提升課堂質(zhì)效的關(guān)鍵路徑。小學(xué)語(yǔ)文作為基礎(chǔ)教育的核心學(xué)科，肩負(fù)著語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展與文化傳承的使命。將信息技術(shù)有機(jī)融入語(yǔ)文課堂，既契合新課標(biāo)對(duì)“素養(yǎng)導(dǎo)向”教學(xué)的要求，也能回應(yīng)新時(shí)代學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。本文從教學(xué)實(shí)踐的視角，探討信息技術(shù)與小學(xué)語(yǔ)文課堂整合的價(jià)值、現(xiàn)存問(wèn)題及優(yōu)化策略，以期為一線教學(xué)提供參考。一、信息技術(shù)整合的教學(xué)價(jià)值小學(xué)語(yǔ)文的文本兼具文學(xué)性與生活性，信息技術(shù)的介入并非簡(jiǎn)單的工具疊加，而是通過(guò)重構(gòu)學(xué)習(xí)場(chǎng)景、激活思維路徑，推動(dòng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落地。（一）情境建構(gòu)：激活語(yǔ)文學(xué)習(xí)的情感場(chǎng)域語(yǔ)言的理解需要情感共鳴的支撐。借助多媒體、VR/AR等技術(shù)創(chuàng)設(shè)沉浸式情境，可讓抽象的文字具象化。例如教學(xué)《富饒的西沙群島》時(shí)，通過(guò)3D全景展示海島的珊瑚礁群、洄游魚(yú)群，學(xué)生能直觀感受“五光十色的海水”“各種各樣的珊瑚”，在視覺(jué)沖擊中深化對(duì)文本意境的理解，喚起對(duì)自然之美的探究欲。這種“身臨其境”的體驗(yàn)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)從“文字解碼”升級(jí)為“情感浸潤(rùn)”。（二）難點(diǎn)突破：搭建思維進(jìn)階的腳手架漢字結(jié)構(gòu)、修辭手法、文本邏輯等是低中年級(jí)的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。利用動(dòng)態(tài)課件分解“爽”的筆順（從“大”到“四個(gè)×”的動(dòng)態(tài)演變）、用動(dòng)畫演示“柳樹(shù)在跳舞”（擬人）與“柳樹(shù)像姑娘”（比喻）的區(qū)別，能將抽象知識(shí)可視化，降低認(rèn)知門檻。對(duì)高年級(jí)學(xué)生而言，借助思維導(dǎo)圖工具（如XMind）梳理《草船借箭》的情節(jié)邏輯，可直觀呈現(xiàn)“起因—經(jīng)過(guò)—結(jié)果”的因果鏈，助力思維結(jié)構(gòu)化。（三）個(gè)性化學(xué)習(xí)：適配多元的學(xué)習(xí)節(jié)奏語(yǔ)文能力的發(fā)展存在個(gè)體差異，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)（如“語(yǔ)文同步學(xué)”）的分層資源（識(shí)字闖關(guān)、閱讀理解梯度訓(xùn)練）可讓學(xué)生根據(jù)基礎(chǔ)自主選擇。系統(tǒng)自動(dòng)記錄的學(xué)習(xí)軌跡（如生字錯(cuò)誤率、閱讀時(shí)長(zhǎng)），能為教師提供精準(zhǔn)的學(xué)情分析，實(shí)現(xiàn)“因材施教”的精準(zhǔn)化。例如，對(duì)識(shí)字薄弱的學(xué)生推送“漢字溯源”動(dòng)畫，對(duì)閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生推薦“整本書(shū)拓展閱讀”資源，讓學(xué)習(xí)節(jié)奏更具彈性。（四）資源拓展：打開(kāi)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的廣角鏡信息技術(shù)打破了課堂的時(shí)空限制，從名家朗誦音頻（如朱自清《匆匆》的配樂(lè)朗讀）到跨學(xué)科的文化資源（如《傳統(tǒng)節(jié)日》結(jié)合非遺剪紙視頻），語(yǔ)文學(xué)習(xí)從課本延伸至更廣闊的文化場(chǎng)域。在“綜合性學(xué)習(xí)”單元中，學(xué)生可通過(guò)短視頻平臺(tái)搜集“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”素材，用剪輯軟件制作微紀(jì)錄片，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)文+藝術(shù)+社會(huì)”的跨學(xué)科實(shí)踐，厚植文化素養(yǎng)。二、當(dāng)前整合實(shí)踐中的現(xiàn)存問(wèn)題信息技術(shù)與語(yǔ)文課堂的融合尚處于探索階段，部分實(shí)踐存在“為技術(shù)而技術(shù)”的誤區(qū)，導(dǎo)致整合效果偏離教學(xué)本質(zhì)。（一）技術(shù)應(yīng)用的“形式化”傾向部分課堂將技術(shù)異化為“課堂裝飾”：識(shí)字課過(guò)度依賴動(dòng)畫游戲，學(xué)生沉迷操作卻忽略漢字的文化內(nèi)涵；公開(kāi)課上的“炫酷”課件喧賓奪主，文本解讀的深度被削弱。例如，教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，大量播放火燒圓明園的視頻，卻未引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本分析“毀滅”的歷史意義，技術(shù)淪為情感渲染的工具，而非思維發(fā)展的載體。（二）內(nèi)容與技術(shù)的“兩張皮”教師對(duì)信息技術(shù)的功能認(rèn)知局限，僅將其作為“電子黑板”使用。例如用PPT呈現(xiàn)古詩(shī)，卻未利用音頻、動(dòng)畫營(yíng)造詩(shī)意氛圍；開(kāi)展“口語(yǔ)交際”時(shí)，仍采用傳統(tǒng)問(wèn)答模式，未借助在線協(xié)作平臺(tái)（如騰訊文檔）實(shí)現(xiàn)小組實(shí)時(shí)互動(dòng)。技術(shù)未能服務(wù)于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，導(dǎo)致“整合”流于表面。（三）教師信息素養(yǎng)的“斷層”年長(zhǎng)教師對(duì)智能工具（如AI作文批改、在線問(wèn)卷星）的操作不熟練，年輕教師則可能陷入“技術(shù)崇拜”，缺乏對(duì)教學(xué)本質(zhì)的思考。例如，用AI批改作文時(shí)，僅關(guān)注“語(yǔ)法錯(cuò)誤”的糾正，卻忽略了“情感表達(dá)”“立意深度”的人文性評(píng)價(jià)，導(dǎo)致技術(shù)應(yīng)用偏離語(yǔ)文教育的核心目標(biāo)。（四）評(píng)價(jià)體系的“單一化”信息技術(shù)支持下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生了過(guò)程性數(shù)據(jù)（如閱讀軌跡、寫作修改次數(shù)），但多數(shù)課堂仍以紙質(zhì)測(cè)試為主要評(píng)價(jià)方式。例如，學(xué)生在“同步學(xué)”平臺(tái)的朗讀打卡數(shù)據(jù)、創(chuàng)意寫作的修改記錄，未被納入期末評(píng)價(jià)，導(dǎo)致“過(guò)程性學(xué)習(xí)”的價(jià)值被忽視，技術(shù)對(duì)評(píng)價(jià)的賦能作用未能充分發(fā)揮。三、優(yōu)化整合實(shí)踐的策略路徑信息技術(shù)與語(yǔ)文課堂的深度整合，需以“語(yǔ)文素養(yǎng)”為錨點(diǎn)，在“適度、適配、深度”的原則下創(chuàng)新實(shí)踐。（一）情境浸潤(rùn)：以“文化+技術(shù)”喚醒語(yǔ)文感知古詩(shī)詞教學(xué)：利用AR技術(shù)還原詩(shī)詞場(chǎng)景（如《望廬山瀑布》的瀑布動(dòng)態(tài)特效、《飲湖上初晴后雨》的西湖晴雨變化），結(jié)合古風(fēng)音樂(lè)與詩(shī)意解說(shuō)，讓學(xué)生在“人在詩(shī)中游”的體驗(yàn)中領(lǐng)悟意境。課后可布置“詩(shī)詞AR創(chuàng)作”任務(wù)，學(xué)生用AR工具設(shè)計(jì)《村居》的春日?qǐng)鼍?，在?chuàng)作中深化對(duì)“紙鳶”“楊柳”等意象的理解。童話教學(xué)：用Scratch編程讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)童話角色的互動(dòng)情節(jié)（如《賣火柴的小女孩》中火柴的“魔法”效果），在“編寫腳本—調(diào)試動(dòng)畫”的過(guò)程中，理解人物情感的變化邏輯。這種“創(chuàng)作式學(xué)習(xí)”，讓語(yǔ)文從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”。（二）資源共生：構(gòu)建“教材+數(shù)字”的學(xué)習(xí)生態(tài)建立班級(jí)語(yǔ)文資源庫(kù)：將課文相關(guān)的拓展資料（如《圓明園的毀滅》的歷史紀(jì)錄片片段、專家解讀音頻）分類整理，學(xué)生可通過(guò)掃碼或平臺(tái)自主查閱。例如，學(xué)習(xí)《牛郎織女》時(shí)，資源庫(kù)提供“七夕節(jié)的民俗演變”“不同版本的民間故事”等素材，豐富文本解讀視角?？缑浇殚喿x實(shí)踐：結(jié)合統(tǒng)編教材的“快樂(lè)讀書(shū)吧”，推薦數(shù)字繪本、有聲讀物（如《夏洛的網(wǎng)》的廣播?。龑?dǎo)學(xué)生對(duì)比紙質(zhì)閱讀與電子閱讀的體驗(yàn)。例如，閱讀《稻草人》后，學(xué)生用“剪映”制作故事解說(shuō)視頻，在“文字—圖像—聲音”的轉(zhuǎn)譯中，提升閱讀策略與表達(dá)能力。（三）互動(dòng)賦能：打造“線上+線下”的學(xué)習(xí)共同體課堂互動(dòng)：利用希沃白板的“課堂活動(dòng)”功能設(shè)計(jì)漢字聽(tīng)寫競(jìng)賽、詩(shī)詞接龍游戲，實(shí)時(shí)統(tǒng)計(jì)正確率，及時(shí)反饋學(xué)習(xí)漏洞。例如，教學(xué)《漢字真有趣》時(shí)，用“漢字拼圖”游戲檢測(cè)學(xué)生對(duì)形聲字的掌握，錯(cuò)誤率高的字立即進(jìn)行“字理講解”，實(shí)現(xiàn)“學(xué)—練—評(píng)”的閉環(huán)。課后延伸：通過(guò)班級(jí)群開(kāi)展“每日一誦”打卡，學(xué)生上傳朗讀音頻，教師與同學(xué)進(jìn)行語(yǔ)音點(diǎn)評(píng)。例如，朗讀《落花生》后，同學(xué)點(diǎn)評(píng)“語(yǔ)調(diào)是否貼合‘借物喻人’的情感”，教師指導(dǎo)“重音如何突出‘有用的人’的主旨”，形成“朗讀—反饋—改進(jìn)”的成長(zhǎng)鏈。（四）評(píng)價(jià)創(chuàng)新：用“數(shù)據(jù)+人文”照亮成長(zhǎng)軌跡過(guò)程性評(píng)價(jià)：借助AI作文批改工具（如智學(xué)網(wǎng)的作文批改）分析學(xué)生的寫作結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言運(yùn)用，同時(shí)教師結(jié)合文本細(xì)讀給出個(gè)性化評(píng)語(yǔ)。例如，AI指出“作文邏輯清晰但情感平淡”，教師批注“可結(jié)合‘祖父的園子’的細(xì)節(jié)描寫，增添‘童年趣事’的畫面感”，避免評(píng)價(jià)的“技術(shù)化”偏向。多元評(píng)價(jià)：開(kāi)展“語(yǔ)文數(shù)字成長(zhǎng)檔案”，收錄學(xué)生的朗讀音頻、創(chuàng)意寫作、文化探究報(bào)告等，從“語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美情趣、文化傳承”四個(gè)維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。例如，在“傳統(tǒng)文化”單元后，學(xué)生的“端午習(xí)俗調(diào)查報(bào)告”“古詩(shī)新唱視頻”均可作為評(píng)價(jià)素材，見(jiàn)證素養(yǎng)發(fā)展的全過(guò)程。