高一語(yǔ)文必修上第一單元教學(xué)安排必修上第一單元教材分析：從最后附的文章里摘抄幾句：從學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的實(shí)際出發(fā)，從教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際出發(fā)從教師自身優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)的實(shí)際出發(fā)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，就是“活”的教學(xué)，就會(huì)取得“實(shí)”的效果。多去做一點(diǎn)啟發(fā)學(xué)生形成自己感受和積累的事情？面對(duì)新教材內(nèi)容多、課時(shí)少的挑戰(zhàn)，除了教師的文本“解讀”，還有沒(méi)有別的辦法？怎樣把我們的注意力從教師的“教”放到學(xué)生的“學(xué)”上？課文不熟，就著急“分析”是影響教學(xué)質(zhì)量的痼疾。欣賞或者讀懂詩(shī)歌和散文最關(guān)鍵的是什么？理解作者是最關(guān)鍵的，也是首要的。這個(gè)作者是個(gè)什么樣的人，他遇到什么事，他是表達(dá)什么感情，表達(dá)什么思想？1.《沁園春.長(zhǎng)沙》教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)重點(diǎn)：青春向偉人學(xué)習(xí)（志存高遠(yuǎn)）次重點(diǎn)：現(xiàn)代詩(shī)歌鑒賞必備的知識(shí)，鑒賞技巧學(xué)生先來(lái)說(shuō)說(shuō)自己對(duì)毛澤東的認(rèn)識(shí)，教師補(bǔ)充介紹毛澤東這個(gè)人，這一生，可適當(dāng)印發(fā)相關(guān)閱讀材料。進(jìn)入詩(shī)歌學(xué)習(xí)，學(xué)生先自己讀讀課文，借助書(shū)上的注解，認(rèn)識(shí)全詞的字，竟至將課文讀熟——熟讀到流暢，有些句子幾近背下來(lái)。在熟讀的過(guò)程中伴隨對(duì)字面意思的疏通，如什么是“浪遏飛舟”等。在此基礎(chǔ)上，重點(diǎn)討論一個(gè)問(wèn)題：青年毛澤東給你留下怎樣的印象？請(qǐng)結(jié)合課文里的詞句說(shuō)一說(shuō)。引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)詞的意境里去，走進(jìn)詩(shī)人的心里。這個(gè)環(huán)節(jié)形成的是學(xué)生自己的初步感受，而不是來(lái)自教師的解讀。在學(xué)生充分發(fā)言的基礎(chǔ)上，教師發(fā)給學(xué)生相關(guān)的鑒賞文章請(qǐng)學(xué)生閱讀，做一些圈畫(huà)，有時(shí)間可以交流一下圈畫(huà)的內(nèi)容。如此，既有利于深入理解課文又拓展了閱讀，以建構(gòu)起學(xué)生自己的感知，形成自己的積累。下課之前再讀一讀，在熟的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出理解。布置作業(yè)：1.抄寫(xiě)課文。要求看一句抄一句。2.將課文背下來(lái)。教師提示學(xué)生，將來(lái)在表達(dá)中，要有意識(shí)引用詞里的語(yǔ)句，或者模仿其中的描寫(xiě)。1課時(shí)便可完成。2.《立在地球邊上放號(hào)》郭沫若和《峨日朵雪峰之側(cè)》昌耀對(duì)比閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)主要問(wèn)題討論：1.《立在地球邊上放號(hào)》和《峨日朵雪峰之側(cè)》各自是以怎樣的視角展開(kāi)的？2.兩首詩(shī)中的抒情主人公“我”，分別是什么形象？（文學(xué)形象和現(xiàn)實(shí)形象區(qū)分）3.更喜歡哪個(gè)形象？（主觀感受以及詩(shī)歌鑒賞技巧等方面展開(kāi)）《紅燭》聞一多

和《致云雀》雪萊

教學(xué)設(shè)計(jì)

略3.1《百合花》和3.2《哦，香雪》教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)生來(lái)談?wù)勯喿x體驗(yàn)，最喜歡的地方，最打動(dòng)的地方等

四個(gè)問(wèn)題：寫(xiě)了什么？（情節(jié)梳理）寫(xiě)的意圖？怎么寫(xiě)的？（藝術(shù)手法）有何效果？附：張彬福教授《挑戰(zhàn)與機(jī)遇——統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材教學(xué)建議和對(duì)新高考的思考》2019年秋季開(kāi)學(xué)，北京等六個(gè)省市開(kāi)始使用統(tǒng)編高中語(yǔ)文新教材。6月頒布的《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》要求2022年全面實(shí)施新課程，使用新教材。統(tǒng)編高中語(yǔ)文新教材根據(jù)修訂的高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，在指導(dǎo)思想、思路框架、結(jié)構(gòu)體例等呈現(xiàn)了全新的樣貌與現(xiàn)在高二高三使用的教材相比，無(wú)論從容量上還是開(kāi)放程度上都給執(zhí)教者的教育觀念、教學(xué)策略與方法提出了挑戰(zhàn)，同時(shí)也為深化教學(xué)改革，落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)要求提供了機(jī)遇。2020年，北京、天津、山東和海南與先期實(shí)驗(yàn)的上海、浙江一起實(shí)施新的高考招生錄取方式。新的錄取方式中，語(yǔ)數(shù)外三科自然分相加作為錄取分?jǐn)?shù)線；其他文理六科，可以跨文理選考三科，各科成績(jī)折算為ABCDE等級(jí)；再有就是考生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，即三年在學(xué)校的表現(xiàn)。高校根據(jù)這三個(gè)方面條件錄取。因此，語(yǔ)文高考試題的區(qū)分功能就需要進(jìn)一步加強(qiáng)，使語(yǔ)文素養(yǎng)高的考生得高分。因此，如何在日常教學(xué)和備考中落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)要求，促進(jìn)喜歡語(yǔ)文、語(yǔ)文基礎(chǔ)好的學(xué)生提高語(yǔ)文成績(jī)，也成為需要面對(duì)的新挑戰(zhàn)。一、明確兩個(gè)問(wèn)題第一個(gè)問(wèn)題把握語(yǔ)文學(xué)科特征，準(zhǔn)確理解“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”。修訂的高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！贝_定了語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的提煉以此為依據(jù)。語(yǔ)文核心素養(yǎng)列出四個(gè)方面，其中“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是基礎(chǔ)，思維、審美、文化三個(gè)方面都是以此為前提的，因此不能簡(jiǎn)單理解為“四個(gè)”核心素養(yǎng)。第一，語(yǔ)文課程是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性實(shí)踐性課程，而不是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字知識(shí)的課程，明確了語(yǔ)文課程的基本內(nèi)容和價(jià)值，沒(méi)有這一條就沒(méi)有語(yǔ)文這門(mén)課程，自然也就沒(méi)有“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”。第二，我們知道思維跟語(yǔ)言是密切相關(guān)的。在語(yǔ)言文字運(yùn)用的過(guò)程中，人們的思維是相當(dāng)活躍的思維指揮著語(yǔ)言，語(yǔ)言又刺激著思維，而我們的思想，也正是在這樣一個(gè)過(guò)程中清晰化、完善化的。語(yǔ)言、思維、思想之間的這種互動(dòng)過(guò)程，宛如我們居住的太陽(yáng)系，“它們”一直在活動(dòng)著、運(yùn)轉(zhuǎn)著:語(yǔ)言圍著思維轉(zhuǎn)，思維圍著思想轉(zhuǎn)。同時(shí)，正如我們的宇宙一樣，思想又圍著一個(gè)更大的天體轉(zhuǎn)動(dòng)——那就是社會(huì)。三者不停地運(yùn)轉(zhuǎn)，一方制約著一方，被制約者又反作用于對(duì)方：語(yǔ)言梳理和激活著思維,思維梳理和激活著思想。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們：撥動(dòng)了思維這根弦，語(yǔ)言運(yùn)用就會(huì)煥發(fā)出光彩。所以“思維的發(fā)展和提升”在語(yǔ)文教學(xué)中是應(yīng)有之義，語(yǔ)言學(xué)習(xí)怎么可能與思維脫離而存在呢?第三，關(guān)于“審美的鑒賞和創(chuàng)造”，語(yǔ)文課的審美跟音樂(lè)、美術(shù)等課程不同之處主要體現(xiàn)在審美的媒質(zhì)不同。譬如音樂(lè)是對(duì)旋律、節(jié)奏等構(gòu)成的作品進(jìn)行審美，美術(shù)通過(guò)色彩、線條、構(gòu)圖等形成的作品進(jìn)行審美，而語(yǔ)文課的審美，主要是對(duì)借助文字符號(hào)完成的作品的內(nèi)容、語(yǔ)言、表現(xiàn)手法等的審美，這是必須清楚把握的。第四，“文化的理解和傳承”比較容易理解。語(yǔ)言是文化的載體，不存在沒(méi)有內(nèi)容的語(yǔ)言，有內(nèi)容就有文化蘊(yùn)含其中；更何況漢字屬于表意文字，從字源構(gòu)成看，漢字本身就具有豐富的文化屬性。思維、審美、文化三個(gè)方面，其他學(xué)科也要培養(yǎng)，語(yǔ)言的建構(gòu)與應(yīng)用”是語(yǔ)文課程“獨(dú)有”的，而其他三個(gè)方面是各學(xué)科“共有”的。所以，沒(méi)有“語(yǔ)言的建構(gòu)與應(yīng)用”這一條，就沒(méi)有“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”，就不是語(yǔ)文課。第二個(gè)問(wèn)題：明確基礎(chǔ)教育的定位，完整把握語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)?！秶?guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中一些提法，引發(fā)我們思考，對(duì)我們理解基礎(chǔ)教育定位和完整把握語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)具有重要指導(dǎo)作用。譬如關(guān)于課堂教學(xué)，文件說(shuō)：“按照教學(xué)計(jì)劃循序漸進(jìn)開(kāi)展教學(xué)，提高課堂教學(xué)效率,培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)掌握各學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法，培養(yǎng)適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力?！被A(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法，在語(yǔ)文教學(xué)中已經(jīng)多年被忽視了，然而看看我們現(xiàn)在的音視頻媒體，多少讀錯(cuò)的音，多少寫(xiě)錯(cuò)的字，多少用錯(cuò)的詞？我們有多少學(xué)生，腦子里缺少儲(chǔ)存，手底下不能成文，思維簡(jiǎn)單不講邏輯，但卻能夸夸其談，這正是因?yàn)槎嗄陙?lái)我們忽視了基礎(chǔ)教育的關(guān)鍵詞是“基礎(chǔ)”二字。所以國(guó)務(wù)院這個(gè)文件讓我們警醒，基礎(chǔ)教育還是要重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和基本方法的。文件還特別強(qiáng)調(diào)要“提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，精心設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性作業(yè)，適當(dāng)增加探究性實(shí)踐性綜合性作業(yè)”，反復(fù)強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)”，這是需要我們認(rèn)真理解和落實(shí)的。以上兩個(gè)問(wèn)題是我們使用好高中語(yǔ)文新教材的前提，也是把握新高考方向不可忽視的問(wèn)題。二、三個(gè)“走出來(lái)"高中語(yǔ)文新教材給我們的教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，同時(shí)也給我們由注重“教”轉(zhuǎn)向注重“學(xué)”提供了機(jī)遇。我以為，我們要從既有的一些思維框架中“走出來(lái)”才能讓新教材發(fā)揮應(yīng)有的作用。第一，從單一的文本解讀里走出來(lái)，多去啟發(fā)學(xué)生形成自己的感受和積累。這并不是要否定文本解讀的教學(xué)價(jià)值和作用。這里所強(qiáng)調(diào)的是“單”的文本解讀，即僅此一招。語(yǔ)文課始終是作者介紹、背景交代、內(nèi)容分析、特點(diǎn)歸納這樣幾個(gè)固定的“教”的板塊，離開(kāi)這些內(nèi)容就不知道該如何設(shè)計(jì)和組織教學(xué)了。這就是"單一的文本解讀”，是教師左右教學(xué)過(guò)程的“文本解讀”。誠(chéng)然，教學(xué)過(guò)程中教師的“解讀”或者講授有時(shí)是需要的，甚至必要的，但是目的也只能是為了學(xué)生有效的“學(xué)”。這一套“解讀”的模式多年來(lái)形成藩籬，許多教師難以擺脫。今天，我們能不能從這里邊走出來(lái)，多去做一點(diǎn)啟發(fā)學(xué)生形成自己感受和積累的事情?面對(duì)新教材內(nèi)容多、課時(shí)少的挑戰(zhàn)，除了教師的文本“解讀”，還有沒(méi)有別的辦法？怎樣把我們的注意力從教師的“教”放到學(xué)生的“學(xué)”上？這都是對(duì)一名語(yǔ)文老師適應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)下教學(xué)改革的考驗(yàn)。第二，從滔滔不絕的講授中走出來(lái)，用心組織學(xué)生開(kāi)展良性互動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。所謂“滔滔不絕”就是教師“不放心”，教學(xué)的內(nèi)容非要經(jīng)過(guò)自己的口講出來(lái)，似乎才到位，至于學(xué)生是不是真會(huì)了，那是學(xué)生的事。什么是良性互動(dòng)？課堂上的互動(dòng)活動(dòng)一定是學(xué)生喜歡的，從中能夠獲得學(xué)習(xí)，并且可以持續(xù)的。十幾年的課程改革中，我們看到很多所謂互動(dòng)，有些到今天已經(jīng)如過(guò)眼云煙。存下來(lái)的是哪些？一定是學(xué)生喜歡的，對(duì)他們有意義的，能夠促進(jìn)他們獲得學(xué)習(xí)的活動(dòng)。這樣的良性互動(dòng)的活動(dòng)不一定是站著討論問(wèn)題，不一定是圍圈坐，也不一定是三面黑板的。第三，從過(guò)分模式化里走出來(lái)，讓課堂“實(shí)”起來(lái)，“活”起來(lái)。過(guò)分模式化就是千篇一律，不論什么樣的教學(xué)內(nèi)容都是一種模式。這就把語(yǔ)文課上“死”了。我并不一概否定模式，如同下棋要有棋譜、定式一樣，亂下肯定難以取勝，但是如果不管對(duì)手如何布局行子，我都按定式走，也是難以獲勝的。俗語(yǔ)說(shuō)，到什么山唱什么歌，看菜吃飯量體裁衣。語(yǔ)文教學(xué)亦如是：從學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的實(shí)際出發(fā)，從教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際出發(fā)，從教師自身優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)的實(shí)際出發(fā)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，就是“活”的教學(xué)，就會(huì)取得“實(shí)”的效果。三、以第一個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)建議為例第一個(gè)單元有3課，7篇課文。人文主題是“青春激揚(yáng)”，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群是“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”。第1課《沁園春·長(zhǎng)沙》，可以按照文本解讀的方式教學(xué)，如先介紹毛澤東何許人也，再介紹這篇作品的創(chuàng)作背景，然后再講這是一首詞，分上下闋，引導(dǎo)學(xué)生分別對(duì)上下闋內(nèi)容做歸納分析，最后概括寫(xiě)作特點(diǎn)。這樣教沒(méi)問(wèn)題。換一種思路呢？這個(gè)單元是“青春激蕩”單元。學(xué)生上高一了，他們步人青年的行列了。學(xué)習(xí)這首詞，學(xué)生先自己讀讀課文，借助書(shū)上的注解，認(rèn)識(shí)全詞的字，竟至將課文讀熟——熟讀到流暢，有些句子幾近背下來(lái)。課文不熟，就著急“分析”是影響教學(xué)質(zhì)量的痼疾。在熟讀的過(guò)程中伴隨對(duì)字面意思的疏通，如什么是“浪遏飛舟”等。但不是一句一句、一字一字對(duì)號(hào)入座，詩(shī)無(wú)達(dá)詁，字字落實(shí)沒(méi)必要，也不合理。能夠把字面意思大致明白了即可。這個(gè)環(huán)節(jié)是“1”，其他環(huán)節(jié)都是這個(gè)1后面的“0”，沒(méi)有這個(gè)“1”，剩下的“分析”都是“0”。這就是所謂強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)”。教師要在這方面舍得花工夫。在此基礎(chǔ)上，重點(diǎn)討論一個(gè)問(wèn)題：青年毛澤東給你留下怎樣的印象？請(qǐng)結(jié)合課文里的詞句說(shuō)一說(shuō)。引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)詞的意境里去，走進(jìn)詩(shī)人的心里。這個(gè)環(huán)節(jié)形成的是學(xué)生自己的初步感受，而不是來(lái)自教師的解讀。在學(xué)生充分發(fā)言的基礎(chǔ)上，教師發(fā)給學(xué)生相關(guān)的鑒賞文章請(qǐng)學(xué)生閱讀，做一些圈畫(huà)，有時(shí)間可以交流一下圈畫(huà)的內(nèi)容。如此，既有利于深入理解課文又拓展了閱讀，以建構(gòu)起學(xué)生自己的感知，形成自己的積累。下課之前再讀一讀，在熟的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出理解。布置作業(yè)：1.抄寫(xiě)課文。要求看一句抄一句。2.將課文背下來(lái)。教師提示學(xué)生，將來(lái)在表達(dá)中，要有意識(shí)引用詞里的語(yǔ)句，或者模仿其中的描寫(xiě)。1課時(shí)便可完成。第2課是4首中外現(xiàn)代詩(shī)。重點(diǎn)在讀和寫(xiě)郭沫若《立在地球邊上放號(hào)》，重點(diǎn)試讀其中的8個(gè)“啊”字，從而想象青年郭沫若的形象，感知他當(dāng)時(shí)的心境和激情。評(píng)價(jià)學(xué)生的朗讀沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)在于請(qǐng)他說(shuō)出這樣朗讀的理由。這課就上完了。聞一多的《紅燭》。看看課后的提示，是寫(xiě)詩(shī)人與紅燭在對(duì)話，借此表達(dá)他的感情。在朗讀全詩(shī)的基礎(chǔ)上(也可以默讀)，學(xué)生各自選一節(jié)或兩節(jié)，重點(diǎn)品讀，感受詩(shī)人心中的紅燭形象。其間教師可以滲透一點(diǎn)意象知識(shí)。學(xué)生將自己感受最深的一節(jié)寫(xiě)一段賞析文字；全班或小組交流?！抖肴斩溲┓逯畟?cè)》是很特殊的一首詩(shī)，有點(diǎn)難。教師完全可以講一講，之后學(xué)生討論:本詩(shī)跟青春有什么關(guān)系?《致云雀》有21節(jié)，教學(xué)可以參照《紅燭》的方式。這里就不具體展開(kāi)談了?！栋俸匣ā贰杜?，香雪》兩篇小說(shuō)都很長(zhǎng)，加起來(lái)1萬(wàn)多字。這1萬(wàn)多字的小說(shuō)，如果按照我們文本解讀的方式，課時(shí)不允許。逼著我們必須要改變?！栋俸匣ā房梢赃@樣學(xué):首先,通讀全文(默讀)。一節(jié)課45分鐘，學(xué)生有耐心靜靜地把這篇五六千字的小說(shuō)讀一遍大概要半個(gè)小時(shí)，但我以為是很值得的。但是在學(xué)生讀之前，教師要布置一件事:閱讀后為這篇小說(shuō)另外擬一個(gè)題目，并說(shuō)明理由。之后，教師將學(xué)生另擬的題目一一寫(xiě)到黑板上，然后引領(lǐng)學(xué)生討論：作者為什么給小說(shuō)擬題叫“百合花”？百合花有什么文化含義?這個(gè)問(wèn)題討論完了，把書(shū)合上，請(qǐng)學(xué)生描述課文里的一個(gè)細(xì)節(jié)，并說(shuō)說(shuō)這個(gè)細(xì)節(jié)為什么給你留下了印象?在學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上，再次打開(kāi)課本，找到印象深的細(xì)節(jié)，寫(xiě)一段200字左右的賞析文字?！杜?，香雪》也是五六千字的短篇小說(shuō)。學(xué)生們安靜地把小說(shuō)讀一遍。讀之前提要求:結(jié)合這篇小說(shuō)的內(nèi)容，如果讓你在“哦，香雪”后邊加一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，比如嘆號(hào)、省略號(hào)、頓號(hào)或者句號(hào)，你會(huì)選擇哪一個(gè)?為什么?之后，學(xué)生們各自發(fā)表意見(jiàn)的時(shí)候，教師便從中了解了學(xué)生初讀課文的感知水平。四個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是一個(gè)抓手,一個(gè)引子，它引導(dǎo)學(xué)生自己去思考感知，其結(jié)果是學(xué)生自己形成的。而不是上課伊始教師先介紹作者鐵凝何許人也,這篇作品發(fā)表時(shí)的背景如何。假設(shè)我們的學(xué)生自己讀小說(shuō)選刊類(lèi)的讀物，里邊刊登了鐵凝這篇小說(shuō)，沒(méi)有任何人給他講，他會(huì)怎么讀呢?背景之類(lèi)內(nèi)容完全可以從作品中讀出來(lái)。所以我想一個(gè)人的閱讀能力，實(shí)際上就是他獨(dú)立閱讀的能力，教師的指導(dǎo)最終是讓他們自己達(dá)到獨(dú)立閱讀的水平。接著，說(shuō)說(shuō)讀了小說(shuō)之后“有什么發(fā)現(xiàn)”？例如這篇小說(shuō)里有幾個(gè)“一”值得品析，像火車(chē)在深山里的小站上每晚準(zhǔn)時(shí)?！?分鐘”，如果