一、科學態(tài)度培養(yǎng)的核心內(nèi)涵與時代價值演講人CONTENTS科學態(tài)度培養(yǎng)的核心內(nèi)涵與時代價值五年級學生科學態(tài)度發(fā)展的現(xiàn)狀與認知基礎科學態(tài)度培養(yǎng)的具體策略與實施路徑科學態(tài)度培養(yǎng)的評價要求與反饋機制結語：以科學態(tài)度為翼，托舉兒童的科學人生目錄2025小學五年級科學上冊科學態(tài)度的培養(yǎng)與要求課件作為深耕小學科學教育十余年的一線教師，我始終堅信：科學知識會隨時代迭代，但科學態(tài)度卻是學生終身受益的底層素養(yǎng)。2025年新版小學科學教材的修訂，更將科學態(tài)度培養(yǎng)提升至“核心素養(yǎng)奠基”的高度。今天，我將以五年級上冊教材為依托，結合教學實踐，系統(tǒng)梳理科學態(tài)度培養(yǎng)的內(nèi)涵、路徑與要求。01科學態(tài)度培養(yǎng)的核心內(nèi)涵與時代價值科學態(tài)度的本質界定：從“素養(yǎng)要素”到“人格基因”《義務教育科學課程標準（2022年版）》明確指出，科學態(tài)度是“在認識科學本質、探索科學規(guī)律、解決科學問題過程中表現(xiàn)出的正確價值取向和行為傾向”，具體包含好奇心、實證意識、合作精神、批判思維、責任擔當五大維度。這不是抽象的“德育標簽”，而是學生在觀察、實驗、推理等具體科學實踐中自然生長的思維習慣與行為模式。以“種子發(fā)芽實驗”為例，學生從“猜測水是必要條件”到“控制變量設計三組實驗”，從“記錄數(shù)據(jù)時忽略異常值”到“反復驗證并標注誤差”，從“堅持己見”到“尊重他人數(shù)據(jù)并修正結論”——這些行為轉變的背后，正是科學態(tài)度的具象化生長?？茖W態(tài)度的本質界定：從“素養(yǎng)要素”到“人格基因”2.五年級階段的特殊意義：從“興趣驅動”到“思維自覺”的關鍵轉折五年級學生（10-11歲）正處于具體運算向形式運算過渡的關鍵期：他們已具備基本的觀察能力，但對“變量控制”“因果推理”等邏輯方法仍需引導；對科學現(xiàn)象保持好奇，但容易因實驗失敗或結論矛盾而放棄；開始關注同伴評價，但合作中常因分工不清產(chǎn)生沖突。上冊教材的“光與熱”“地球表面變化”“生物與環(huán)境”等單元，恰好提供了“從現(xiàn)象到本質”“從個體到系統(tǒng)”的探究場景。例如“光的反射”一課，學生需要通過鏡面、墻面、布料等不同材料的反射實驗，得出“反射強弱與表面光滑度有關”的結論。這一過程既是知識建構，更是“用證據(jù)說話”“尊重客觀事實”等科學態(tài)度的培育契機?？茖W態(tài)度的本質界定：從“素養(yǎng)要素”到“人格基因”3.2025年教育背景下的新要求：核心素養(yǎng)導向下的“全人發(fā)展”2025年版教材的修訂，深度呼應“培養(yǎng)有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人”的育人目標?？茖W態(tài)度不再是“附加任務”，而是與科學觀念、科學思維、探究實踐共同構成“科學核心素養(yǎng)”的有機整體。例如“環(huán)境與我們”單元中，學生不僅要了解“垃圾處理方式”，更要在“制定社區(qū)垃圾分類方案”的項目式學習中，培養(yǎng)“關注社會問題”“主動承擔責任”的科學態(tài)度——這正是“用科學服務生活”的價值導向。02五年級學生科學態(tài)度發(fā)展的現(xiàn)狀與認知基礎年齡特點分析：從“經(jīng)驗直覺”到“邏輯驗證”的矛盾與成長通過近三年的教學觀察，我發(fā)現(xiàn)五年級學生在科學態(tài)度發(fā)展中呈現(xiàn)三大典型特征：好奇但易受挫：85%的學生對“火山模擬實驗”“星座觀測”等活動興趣濃厚，但僅30%能在實驗失敗后主動排查問題（如“火山模型不噴發(fā)”時，多數(shù)學生直接放棄而非檢查小蘇打與醋的比例）；觀察但缺方法：學生能描述“月相變化”的外觀差異，卻常忽略“連續(xù)記錄28天”的必要性，導致數(shù)據(jù)斷層；合作但少責任：小組實驗中，60%的“記錄員”會直接抄寫他人數(shù)據(jù)，20%的“操作員”因怕出錯拒絕動手，暴露出“責任分散”的合作困境。上冊教材與科學態(tài)度的深度關聯(lián)：內(nèi)容即載體，活動即路徑五年級上冊教材的六大單元（以2025年新版為例），每一課都隱含著科學態(tài)度培養(yǎng)的“隱性目標”：|單元主題|典型活動|重點培養(yǎng)的科學態(tài)度||----------------|------------------------------|----------------------------------||光的傳播|制作小孔成像裝置|嚴謹（精確測量孔的大小與距離）||地球表面變化|模擬地震對山體的影響|實證（用實驗現(xiàn)象支持推論）||生物與環(huán)境|設計生態(tài)瓶并持續(xù)觀察30天|堅持（克服短期無變化的枯燥）|上冊教材與科學態(tài)度的深度關聯(lián)：內(nèi)容即載體，活動即路徑|健康生活|測量心率并分析運動影響|客觀（不因預期調整數(shù)據(jù)）||材料與結構|用吸管搭建承重橋梁|創(chuàng)新（在限制條件下優(yōu)化設計）||能源與可持續(xù)發(fā)展|調查家庭用電并設計節(jié)能方案|責任（關注社會可持續(xù)發(fā)展）|以“生態(tài)瓶制作”為例，學生需要連續(xù)30天記錄水蚤數(shù)量、水草狀態(tài)、水質變化。初期，80%的學生會因“前三天無明顯變化”而減少觀察頻率；兩周后，部分學生的生態(tài)瓶因“魚過多導致缺氧”出現(xiàn)死亡現(xiàn)象。此時，引導學生分析“生物數(shù)量與空間的關系”，并鼓勵他們調整方案重新實驗——這正是“面對失敗不放棄”“用數(shù)據(jù)修正認知”的態(tài)度培養(yǎng)過程。教學中常見的挑戰(zhàn)：從“重結果”到“重過程”的觀念轉變1在日常教研中，我發(fā)現(xiàn)部分教師仍存在“三重三輕”的誤區(qū)：2重知識結論，輕探究過程（如直接告知“光沿直線傳播”，跳過“用激光筆照射不同介質”的實驗）；5這些行為看似“高效”，卻剝奪了學生“在試錯中成長”的機會，阻礙了科學態(tài)度的自然生成。4重個體表現(xiàn)，輕合作價值（為節(jié)省時間讓“能力強的學生”包辦實驗）。3重正確答案，輕思維差異（對“為什么影子有時是模糊的”等“非標準問題”簡單否定）；03科學態(tài)度培養(yǎng)的具體策略與實施路徑以問題驅動激發(fā)好奇心：從“被動接受”到“主動追問”好奇心是科學探究的起點，但需要教師“精心呵護”與“有意引導”。我的做法是：設計“認知沖突”問題：例如在“光的反射”一課，先讓學生用鏡子將陽光反射到天花板，再出示一張A4紙問：“紙沒有鏡子亮，為什么也能反射光？”這種與直覺矛盾的問題，能迅速激活學生的探究欲；鏈接真實生活場景：在“地球表面變化”單元，我?guī)W生觀察學校附近的山體裂縫，提問：“這些裂縫是自然形成的，還是人類活動導致的？如何證明？”將課本知識與真實問題結合，讓學生感受到“科學有用”；保護“異想天開”提問：曾有學生問：“如果月相是外星人的信號燈，怎么驗證？”我沒有否定，而是引導他設計“連續(xù)記錄月相規(guī)律”“查閱天文資料”等驗證方案。這種包容態(tài)度，讓學生敢于表達真實疑問。用實證過程強化嚴謹性：從“隨意操作”到“規(guī)范求證”嚴謹?shù)膶嵶C意識是科學態(tài)度的核心。在教學中，我通過“三階段指導”幫助學生建立規(guī)范：實驗前：明確“變量控制”：以“種子發(fā)芽是否需要空氣”實驗為例，先與學生討論“哪些條件要相同（水、溫度、種子數(shù)量）”“哪個條件要不同（是否接觸空氣）”，并共同設計記錄表格（包括“日期”“種子狀態(tài)”“異常情況”）；實驗中：強調“如實記錄”：要求學生用“文字+照片+數(shù)據(jù)”多形式記錄，如“第3天，1號種子破皮（長0.2cm），2號無變化（標注：可能因水過少）”。曾有學生為“讓實驗成功”修改數(shù)據(jù)，我?guī)脙山M相同裝置重復實驗，當真實數(shù)據(jù)與他修改后的數(shù)據(jù)矛盾時，他主動承認錯誤并說：“原來撒謊的實驗沒有意義”；用實證過程強化嚴謹性：從“隨意操作”到“規(guī)范求證”實驗后：重視“誤差分析”：在“測量石塊體積”實驗中，學生用排水法測量時出現(xiàn)0.5-2ml的誤差，我引導他們討論“誤差來源（量筒讀數(shù)視線角度、石塊帶水）”“如何減小誤差（多次測量取平均值）”。這種“不追求絕對正確，但追求接近真實”的態(tài)度，比“得出標準答案”更重要。通過合作探究培養(yǎng)協(xié)作精神：從“各自為戰(zhàn)”到“協(xié)同共進”合作不是“分組”，而是“分工+責任+共情”。我在教學中推行“角色輪換制”：明確角色與職責：每組設“操作員”（按步驟實驗）、“記錄員”（如實記錄數(shù)據(jù)）、“匯報員”（整理結論）、“質疑員”（提出不同觀點），每周輪換角色；設計“需要合作才能完成”的任務：例如“用有限材料（吸管、膠帶）搭建承重橋梁”，單靠一人無法完成測量、剪裁、固定等所有步驟，必須協(xié)商分工；引導“沖突解決”：當小組因“誰的方案更好”爭執(zhí)時，我不直接評判，而是問：“你們的方案分別有什么優(yōu)點？能否結合？”曾有一個小組因“是否加斜撐”爭吵，最終通過“各做一半對比承重”達成共識。這種經(jīng)歷讓學生明白：合作不是“服從”，而是“基于證據(jù)的協(xié)商”。借質疑反思發(fā)展批判思維：從“迷信權威”到“理性辨析”批判思維不是“否定一切”，而是“有理有據(jù)地質疑”。我通過“三步法”培養(yǎng)：示范“質疑”過程：在講解“日心說”時，我故意說：“科學家一開始就相信地球繞太陽轉”，學生立刻反駁“不是，之前是地心說”，我順勢引導：“你們怎么知道？有什么證據(jù)？”讓學生意識到“質疑需要依據(jù)”；鼓勵“挑戰(zhàn)課本”：上冊“熱傳導”一課提到“金屬比木頭導熱快”，有學生用銅棒和木筷做實驗，發(fā)現(xiàn)“木筷一端加熱后，另一端也變熱了”，我抓住機會問：“這說明課本的結論有問題嗎？”學生討論后得出：“金屬導熱快，但木頭也能導熱，只是慢”。這種“在尊重中質疑”的氛圍，讓學生敢想敢說；建立“反思日志”：要求學生記錄“今天的實驗中，我哪里做得好？哪里可以改進？”。有學生寫道：“我之前認為‘顏色深的物體吸熱多’，但實驗中黑色布和藍色布溫度差不多，可能是因為布料厚度不同。下次要控制更多變量。”這種自我反思，正是批判思維的萌芽?？堪駱邮痉稘B透科學精神：從“抽象說教”到“具體模仿”教師的言行是最生動的教科書。我始終注意：展示“未知時的謙遜”：當學生問“為什么流星會發(fā)光”，我坦誠：“這個問題我需要查資料”，并在下節(jié)課分享查閱結果。這種“承認不足”的態(tài)度，比“假裝知道”更能贏得學生信任；示范“失敗時的堅持”：在“模擬火山噴發(fā)”實驗中，我故意“失敗”兩次（第一次小蘇打太少，第二次醋太?。?，邊調整邊說：“科學實驗很少一次成功，關鍵是找到問題所在”。學生后來在實驗失敗時，也會互相鼓勵：“像老師那樣，再試一次！”；講述“真實的科學家故事”：除了愛迪生、居里夫人，我更愛講“屠呦呦團隊試了2000多種中藥才找到青蒿素”“南仁東為天眼項目堅守22年”的故事。這些“不完美但堅持”的案例，比“天才神話”更能引發(fā)學生共鳴。04科學態(tài)度培養(yǎng)的評價要求與反饋機制評價維度的多元設計：從“結果評價”到“過程記錄”科學態(tài)度難以用“分數(shù)”量化，需通過“觀察+檔案+表現(xiàn)”綜合評價。我設計了《五年級科學態(tài)度成長檔案》，包含：01觀察記錄：教師用“行為檢核表”記錄學生表現(xiàn)（如“實驗中主動檢查變量控制”“小組討論時認真傾聽他人”）；02活動作品：收集實驗記錄單、反思日志、合作方案等，直觀呈現(xiàn)態(tài)度變化（如某學生從“數(shù)據(jù)隨意勾畫”到“用表格分類記錄”的進步）；03成長自評：學生每月用“星級評價”（1-5星）評估自己“是否保持好奇”“是否尊重證據(jù)”“是否積極合作”，并寫一句“我這個月的進步”。04評價主體的多方參與：從“教師獨斷”到“多元對話”單一主體的評價易片面，我引入“三維評價”：教師評價：側重“科學實踐中的行為表現(xiàn)”（如實驗操作的規(guī)范性、數(shù)據(jù)記錄的真實性）；學生互評：小組內(nèi)用“優(yōu)點卡”互相反饋（如“你今天主動幫我扶住量筒，讓測量更準確”）；家長評價：通過“家庭科學小實驗”（如“測量不同材質杯子的保溫性”），請家長記錄孩子“是否耐心完成”“是否愿意反復嘗試”。曾有一位家長在評價中寫道：“孩子以前做手工遇到困難就扔工具，現(xiàn)在做‘橋梁承重實驗’時，拆了三次重新搭，還說‘科學家也不是一次成功的’——這是我最欣慰的變化?！狈答伒募皶r性與指導性：從“籠統(tǒng)評價”到“精準支持”反饋不是“下結論”，而是“指方向”。我的做法是：即時反饋：實驗中發(fā)現(xiàn)學生“忽略記錄異常數(shù)據(jù)”，立刻蹲下來問：“你看，這組數(shù)據(jù)和其他組差別很大，可能是什么原因？要不要再測一次？”；階段反饋：每月召開“科學態(tài)度成長會”，用具體案例反饋（如“小林這個月在三次實驗中都主動檢查變量，這是嚴謹?shù)谋憩F(xiàn)”“小敏在小組討論中開始主動提問，這是好奇的進步”）；個性化反饋：對“因怕出錯不敢動手”的學生，重點鼓勵“只要參與就是進步”；對“過于自信忽視他人意見”的學生，引導“聽聽同伴的想法，可能有新發(fā)現(xiàn)”。05結語：以科學態(tài)度為翼，托舉兒童的科學人生結語：以科學態(tài)度為翼，托舉兒童的科學人生站在教室窗前，看學生們蹲在花壇邊用放大鏡觀察蝸牛，爭論“它的觸角為什么遇觸碰會收縮”；看他們圍在實驗桌前，為“一杯熱水多久能降到室溫”爭著記錄數(shù)據(jù)；看他們舉著自己設計的“節(jié)能臺燈”，眼里閃著自豪的光——我深知，這些看似微小的行為，正是科學態(tài)度生長的痕跡。2025年的科學教育，不再是“教知識”的戰(zhàn)場，而是“育人格”的田園。五年級，是兒童從“科學好奇者”向“科學探索者”跨越的關鍵期。我們要做的，是蹲下來