1、1,質(zhì)的研究 提升教育實(shí)踐的理論意義,周 彬 E-mail: 華東師范大學(xué)教育學(xué)系(200062) 學(xué)術(shù)思想，一家之言，僅供參考,2,第一部分,認(rèn)識(shí)“質(zhì)的研究”及其操作過程,3,如何理解“質(zhì)的研究”及其教育應(yīng)用,質(zhì)的研究，是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下，采用多種資料收集方法，對研究現(xiàn)象進(jìn)行深入的整體性探究，從原始資料中形成結(jié)論和理論，通過與研究對象互動(dòng)，對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)。 質(zhì)的教育研究，是指在自然的教育教學(xué)情境下，教育研究者（專職研究人員或者教師），針對教育實(shí)踐中的特定現(xiàn)象，采用多種方法收集與教育現(xiàn)象有關(guān)的原始資料，從原始資料中形成“結(jié)論和理論”用以解釋教育

2、現(xiàn)象。也正是通過研究者與現(xiàn)象主體間的雙向互動(dòng)，對現(xiàn)象主體的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)實(shí)踐賦予教育意義上的解釋性理解，最終起到提升教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐的理論意義。,4,“質(zhì)的教育研究”基本特征,自然主義的探究傳統(tǒng)：現(xiàn)象與本質(zhì)是不可分的，只有接近與走進(jìn)現(xiàn)象才可能認(rèn)識(shí)本質(zhì)。在自然而非實(shí)驗(yàn)控制的環(huán)境中開展研究。 對意義的解釋性理解：研究目的是對被研究者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義的建構(gòu)作“解釋性理解”。理解被研究者思想、感情、價(jià)值觀念和知覺規(guī)則，才理解他們對自己行為及周圍環(huán)境的解釋，進(jìn)而理解外顯行為。 研究是一個(gè)不斷演化的過程：不管是研究設(shè)計(jì)與假設(shè)，還是研究過程與方法，都是動(dòng)態(tài)生成的過程，以研究個(gè)體與情境的變化而變化。 從原始資料中

3、產(chǎn)生結(jié)論和理論：從原始資料，從現(xiàn)象的特定情境中產(chǎn)生理論；而不是從概念的建構(gòu)與概念間關(guān)系的推導(dǎo)產(chǎn)生理論。 強(qiáng)調(diào)研究的深入和整體性：深入是對研究個(gè)體的透徹理解；整體是對研究現(xiàn)象特定情境的客觀把握。 重視研究關(guān)系：研究者深入個(gè)體與情境，就必須保持與被研究對象間的深度溝通，其標(biāo)準(zhǔn)是“真理、真誠、正當(dāng)”。,5,“質(zhì)的研究”與“量的研究”的區(qū)別,第一，研究對象間的差異。量的研究是對教育現(xiàn)象共性的研究，共性是可以數(shù)字化與比較的，研究結(jié)論只具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義；質(zhì)的研究是對教育現(xiàn)象個(gè)性的理解，情境與背景很難數(shù)字化，基本不具可比性，研究結(jié)果具有情境意義，但不可推廣。 第二，研究價(jià)值間的差異。量的研究是對研究假設(shè)（

4、包括已有理論或研究者的研究預(yù)設(shè)）的證實(shí)與證偽；質(zhì)的研究是對研究現(xiàn)象原始資料進(jìn)行深入與全面的收集與分析后，提煉出結(jié)論與理論。 第三，研究過程間的差異。量的研究認(rèn)為個(gè)人價(jià)值具有或然性，要求研究者與被研究對象都去價(jià)值化；而質(zhì)的研究認(rèn)為個(gè)人價(jià)值的意義，強(qiáng)調(diào)對個(gè)人價(jià)值的認(rèn)可、反思與理解。 第四，研究范圍間的差異。量的研究適合宏觀層面的現(xiàn)狀研究，通過收集來的數(shù)據(jù)進(jìn)行研究；質(zhì)的研究適合微觀層面的過程研究，通過對個(gè)體情境與背景的情感、語詞與利益進(jìn)行分析。,6,質(zhì)的研究與定性研究的區(qū)別,第一，在研究認(rèn)識(shí)論上的差異。定性研究與定量研究都認(rèn)為現(xiàn)象與本質(zhì)相分離，必須透過現(xiàn)象看本質(zhì)，而且本質(zhì)是超越現(xiàn)象與個(gè)人價(jià)值的。定性

5、研究認(rèn)為現(xiàn)象與本質(zhì)是統(tǒng)一的，對現(xiàn)象的全面與深入的理解就是對本質(zhì)的把握，本質(zhì)與現(xiàn)象和個(gè)人價(jià)值有機(jī)結(jié)合。 第二，在研究對象上的差異。定性研究以概念與術(shù)語為出發(fā)點(diǎn)，通過對它們間邏輯關(guān)系的推導(dǎo)進(jìn)行分析與研究，它是概念研究；質(zhì)的研究以教育現(xiàn)象的原始資料為出發(fā)點(diǎn)，通過對原始資料的收集與分析進(jìn)行研究，它是情境研究。 第三，在研究目的上的差異。定性研究與定量研究都追求研究結(jié)果的理論性、概括性與推廣性價(jià)值，只是手段與方法不一樣；而質(zhì)的研究追求理解性、情境性與策略性價(jià)值，強(qiáng)調(diào)對情境的把握與對個(gè)體的反思，強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)象的理解與優(yōu)化。,7,“質(zhì)的教育研究”的基本流程,選擇研究現(xiàn)象 聚集研究問題,進(jìn)入研究現(xiàn)場 隱蔽進(jìn)入，逐

6、步暴露 自然進(jìn)入，公然進(jìn)入,收集資料 訪談、觀察、實(shí)物,分析資料 建構(gòu)理論,撰寫研究報(bào)告,研究準(zhǔn)備 文獻(xiàn)綜述 自我反思 方法選擇,8,第二部分,質(zhì)的研究： 提升教育實(shí)踐的理論意義,9,認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐的理論價(jià)值,第一，教育實(shí)踐包容的原始資料，是教育理論研究的基本素材。教育實(shí)踐的原始資料，而不是教育實(shí)踐本身，是教育理論研究的基本素材。實(shí)踐并不必然誕生理論，現(xiàn)象并不必然揭示本質(zhì)。 第二，教育實(shí)踐者個(gè)人知識(shí)與本土知識(shí)，是教育理論形成的核心要素。盡管個(gè)人與本土知識(shí)不具有推廣性,但教育理論只有提煉與綜合個(gè)人知識(shí)與本土知識(shí),才能形成具有實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值的理論。 第三，教育實(shí)踐情境與背景知識(shí)，既是教育理論限制因素，

7、也是教育理論拓展因素。當(dāng)前對教育理論的批判，往往落腳在教育理論的抽象與空洞上，這正是缺少對教育實(shí)踐情境與背景的關(guān)注。 第四，教育實(shí)踐是確證教育理論的唯一渠道。任何教育理論的客觀性、真理性與推廣性，都必須以教育實(shí)踐為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)；對教育實(shí)踐不具有真實(shí)指導(dǎo)力的教育理論，也必然是空洞的理論。,10,教育實(shí)踐的理論進(jìn)階,教育現(xiàn)象與教育行為：這是純事實(shí)層面的理解，盡管現(xiàn)象與行為的發(fā)生有其內(nèi)在邏輯，但我們所知曉的，只是特定情境下發(fā)生的現(xiàn)象與行為。 教育感受與教育經(jīng)驗(yàn)：對于身處教育情境中的個(gè)體來說，能夠從特定事件與現(xiàn)象中有所感悟，并將多次的感悟內(nèi)化為教育經(jīng)驗(yàn)。 行動(dòng)策略與實(shí)踐智慧：在教育經(jīng)驗(yàn)的對比與類推之下，行

8、動(dòng)者會(huì)形成應(yīng)對教育情境的策略，并在多種策略的嘗試過程中，轉(zhuǎn)化為可意會(huì)不可言傳的實(shí)踐智慧。 個(gè)人思想與行動(dòng)假設(shè)：對實(shí)踐智慧進(jìn)行訴說與解釋，通過邏輯的推導(dǎo)與活動(dòng)主體與情境的抽象化，形成個(gè)人的教育思想，并在思想的指導(dǎo)下形成行動(dòng)假設(shè)。 行動(dòng)原則與教育理論：將多人的行動(dòng)假設(shè)與個(gè)人思想進(jìn)行綜合，再對此進(jìn)驗(yàn)證，最終形成為大眾所認(rèn)可與接受的教育理論。,11,從原始資料提升理論的基本原則,確定理論來自原始資料的思想。一旦出現(xiàn)穩(wěn)定的社會(huì)行動(dòng)模式是行動(dòng)者權(quán)宜性努力的成就；規(guī)則與其說是先于行動(dòng)，作為行動(dòng)的規(guī)定發(fā)揮作用，不如說是在行動(dòng)之后，是使行動(dòng)成為“可說明的”一種工具。理論不是來自抽象的邏輯推導(dǎo)，而是來自對原始資料

9、的占有與分析。 保持理論的敏感性。每個(gè)人的行為都有自己的理論，否則就變得異常與難以琢磨。保持理論敏感性，有助于我們尊重前人的理論，有助于增強(qiáng)我們在收集資料時(shí)的針對性，有助于我們分析資料時(shí)的引導(dǎo)性，有助于我們研究過程的目的性。 通過對比提煉理論屬性。首先按照概念種類對原始資料歸類，比較同類原始資料間的異同，找到共同的屬性；其次，將不同種類概念屬性進(jìn)行比較，確定兩者間的關(guān)系；再次，確定關(guān)系的范圍，并將其返回原始資料進(jìn)行檢驗(yàn)；最后，陳述與細(xì)致化理論。,12,提煉“扎根理論”的三步曲,對原始資料的處理過程，是理解教育實(shí)踐的過程，也是提煉教育中“扎根理論”的過程。整理原始資料，也就是在研究者頭腦中，重新登錄事件的過程。登錄是指將資料打散，賦予概念和意義，然后再以新的方式重新組合在一起的操作化過程。 第一，開放式登錄。讓已有的理論思想與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)在原始資源前投降與擱置，盡可能尋找原始資料中的核心詞語與本土