1、校本課程開發(fā)的意義校本課程開發(fā)的意義有三個(gè)：促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,促進(jìn)學(xué)校特色形成。其中學(xué)生的個(gè)性發(fā)展是校本課程開發(fā)的終極目標(biāo)。一、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)就是要使每個(gè)人的個(gè)性得到充分而自由健康的發(fā)展，從而使每個(gè)人都具有高度的自主性、獨(dú)立和創(chuàng)造性。校本課程關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的不同需求，給學(xué)生一個(gè)自由發(fā)展的空間。具體體現(xiàn)在課程的設(shè)置及課程內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)上的多樣性、課程內(nèi)容的可選擇性和豐富性。以人為本。傳統(tǒng)的課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)，忽略了學(xué)生作為一個(gè)活生生的人的真實(shí)體驗(yàn)。校本課程的開發(fā)注重學(xué)生的生活體驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施中強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的主體性、主動(dòng)性。關(guān)注每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的差異性

2、。讓每一個(gè)學(xué)生都成為與眾不同的主體，滿足每一個(gè)學(xué)生不同的發(fā)展需要。給學(xué)生留下空間。個(gè)性的發(fā)展需要一定的自由空間。學(xué)生作為校本課程開發(fā)的主體之一，有課程決策的權(quán)利。課程開發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的。不斷完善的過程。課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)都在師生互動(dòng)中完成。尊重學(xué)生的興趣與經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要進(jìn)行選擇，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展留下了一個(gè)空間。差異性教育：國家課程強(qiáng)調(diào)人才規(guī)格的整齊劃一，忽略了學(xué)生之間的個(gè)體差異。校本課程開發(fā)為學(xué)生提供了自我個(gè)性張揚(yáng)的現(xiàn)實(shí)條件。每一個(gè)學(xué)生都可以對(duì)自己要學(xué)的內(nèi)容作系統(tǒng)安排，根據(jù)自己的發(fā)展需要形成具有獨(dú)特性的個(gè)別化課程。教師作為課程的組織者與指導(dǎo)者，要研究學(xué)生的需要和發(fā)展的可能性，注重個(gè)別指導(dǎo)

3、，盡可能滿足學(xué)生不同的需要，從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提供差異性課程，作到因材施教。課程以學(xué)生為中心。校本課程開發(fā)是以學(xué)生的的需要出發(fā)的，是為了學(xué)生的發(fā)展而存在的。學(xué)生實(shí)際需要什么，成人不一定清楚，校本課程的開發(fā)主體之一就是學(xué)生自己，更能夠從學(xué)生的需要出發(fā)，精選對(duì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)與技能。促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。二、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展國家課程開發(fā)模式下，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，教師按照規(guī)定的時(shí)間和進(jìn)度，完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。這無疑扼殺了教師的創(chuàng)造潛能。校本課程的開發(fā)賦予了教師的課程決策權(quán)。教師就是課程編制者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者。1提高教師的參與意識(shí)和能力執(zhí)行者的角色使教師習(xí)慣于服從于上級(jí)的指令，不需要關(guān)心參

4、與課程的決策，也不知道該怎么參與。校本課程的開發(fā)可以使他們形成參與課程決策的意識(shí)，行使課程決策的權(quán)力，并在參與過程中形成參與的能力。增強(qiáng)教師的課程意識(shí)和課程開發(fā)的能力校本課程的開發(fā)幫助教師們認(rèn)識(shí)到自己所教的科目與學(xué)校整體的教育目標(biāo)和前景的關(guān)系以及與其他學(xué)科之間的關(guān)系，從而形成整體的課程觀和結(jié)構(gòu)的課程觀，形成整體的課程意識(shí)而不是狹隘的學(xué)科意識(shí)。由于傳統(tǒng)上，教師并不負(fù)責(zé)教材的改編或重組，長期處于課堂的具體教學(xué)設(shè)計(jì)。并沒有選擇學(xué)習(xí)主題，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的能力。校本課程的開發(fā)無疑可以幫助教師在校外專家的幫助和指導(dǎo)之下獲得這種能力。增強(qiáng)教師的研究意識(shí)和能力校本課程開發(fā)要求教師研究自己的學(xué)生，研究教學(xué)內(nèi)容，研

5、究和思考學(xué)校發(fā)展的遠(yuǎn)景和文化的創(chuàng)生。在與校外專家共同開發(fā)校本課程中，教師以課堂師生互動(dòng)的自然情景為研究對(duì)象，進(jìn)行行動(dòng)研究。在這種研究過程中，教師們的研究意識(shí)和能力會(huì)大大增強(qiáng)增強(qiáng)教師們的合作意識(shí)。教師們?cè)趥鹘y(tǒng)的情況下，大多數(shù)情況下都是孤立的開展教學(xué)，校本課程主張以學(xué)校為整體，集體協(xié)作共同決策和開發(fā)，要求教師們相互學(xué)習(xí)，共同研究問題并找出解決的方案。教師們?cè)诤献鬟^程中會(huì)增強(qiáng)合作意識(shí)，提升了合作能力。完善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)知識(shí)可以分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)。本體性質(zhì)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，一般可以在高校學(xué)習(xí)中可以獲得。只是本體性知識(shí)增加到一定的程度后就不再是影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量的顯著因

6、素。條件性知識(shí)指教師具有的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)。可以通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)獲得，但更多的是在課程實(shí)施過程中逐漸了解和習(xí)得，需要?jiǎng)討B(tài)的去把握和領(lǐng)會(huì)并在實(shí)踐中加以發(fā)展和加深。實(shí)踐性知識(shí)是指教師面臨實(shí)際的課程開發(fā)和課程事實(shí)所具有的關(guān)于客觀現(xiàn)實(shí)的背景知識(shí)。這類知識(shí)只能在具體的實(shí)踐中才能獲得。而教育情景總是處于不斷變化之中的，所以要求教師在實(shí)踐中不斷地反思。對(duì)教師而言，最重要的知識(shí)只能在實(shí)踐中獲得。教師參與課程開發(fā)，不僅能夠加深自己對(duì)本體知識(shí)的理解。而且能豐富條件知識(shí)，累計(jì)實(shí)踐性知識(shí)，使自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)更趨合理與完善。三、學(xué)校特色的形成一個(gè)學(xué)校有沒有特色，首先要看他有沒有自己的教育哲學(xué)思想。三級(jí)課程管理體制的確立就

7、是在保證基本的教育質(zhì)量的前提下，給學(xué)校一個(gè)空間，讓學(xué)校根據(jù)自己的客觀現(xiàn)實(shí)確定自己的辦學(xué)哲學(xué)。確立學(xué)校獨(dú)特的發(fā)展方向。特色化課程的建構(gòu)是實(shí)現(xiàn)辦學(xué)特色的重要載體。學(xué)校功能的重新定位傳統(tǒng)的教育理念認(rèn)為學(xué)校必須順應(yīng)現(xiàn)存的社會(huì)價(jià)值規(guī)范和文化傳統(tǒng)，學(xué)校的任務(wù)就是傳承文化。校本課程的開發(fā)理念認(rèn)為學(xué)校除了傳承文化之外，同時(shí)肩負(fù)著改造現(xiàn)存社會(huì)的弊端，沖破不合時(shí)代的落后的文化傳統(tǒng)的務(wù)。學(xué)校權(quán)力的重新組合校本課程的開發(fā)會(huì)使整個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的權(quán)利重新分配和權(quán)力結(jié)構(gòu)重新調(diào)整。傳統(tǒng)的國家課程所依附的是一個(gè)金字塔似的權(quán)力結(jié)構(gòu)，學(xué)校及教師處于最底層。校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為本，政府下放一部分課程開發(fā)決策權(quán)，重新調(diào)整課程決策的

8、權(quán)限和職能。就學(xué)校內(nèi)部而言，教師、學(xué)生、家長也應(yīng)該分享課程決策權(quán)。打破學(xué)校內(nèi)部復(fù)制的社會(huì)權(quán)力機(jī)構(gòu)及官僚體制。建立民主開放的決策機(jī)制。學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整在傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式下，學(xué)校只是國家課程的執(zhí)行單位，校長的任務(wù)只是上情下達(dá)，教師只是完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生必須完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)校在課程管理上的主要任務(wù)實(shí)際上也就是確保課堂教學(xué)按計(jì)劃進(jìn)行。校本課程的開發(fā)以學(xué)校整體發(fā)展為目標(biāo)和學(xué)校所有學(xué)生的整體學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，需要校長、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)代表及校外專家共同探討、研究、審議。學(xué)校原有的教育管理機(jī)構(gòu)已很難適應(yīng)校本課程開發(fā)的需要。因此學(xué)校內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)需要重新調(diào)整，原有的不適應(yīng)的部門應(yīng)該精簡，成

9、立專門的課程委員會(huì)，負(fù)責(zé)管理課程的開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等事務(wù)。與校本課程相適應(yīng)的組織應(yīng)該具有以下的特性：研究性，以一種以研究性的態(tài)度尊重差異，處理事實(shí)；學(xué)習(xí)性，鼓勵(lì)教師集體學(xué)習(xí)和創(chuàng)作；發(fā)展性，學(xué)校要建立一種可持續(xù)發(fā)展的組織機(jī)構(gòu)，支持教師個(gè)人發(fā)展，為每一個(gè)人的發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會(huì)和空間；開放性。教師之間，學(xué)校之間要向其他人開放，養(yǎng)成一種開放的心態(tài)，在合作交流中進(jìn)步。四、促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展1彌補(bǔ)國家課程的不足國家課程強(qiáng)調(diào)共性和統(tǒng)一性，容易忽略個(gè)性和差異性。課程開發(fā)的時(shí)間周期長，缺乏靈活性，嚴(yán)重地滯后于社會(huì)的變革，尤其不能及時(shí)反映科技進(jìn)步和當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展需求的實(shí)際變化。學(xué)科專家處于處于課程開發(fā)的中心位置，導(dǎo)致狹隘

10、的專家課程目標(biāo)和決策渠道，缺乏多層次、多途徑、全方位滿足學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的課程體制與能力。課程開發(fā)的專家與課程實(shí)施的教師之間缺乏聯(lián)系，閑置了廣大教師的獨(dú)立判斷和參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造性，降低了課程改革的實(shí)際影響。造成了教育資源的浪費(fèi)和教育效益的下降。校本課程的開發(fā)以學(xué)校自身的資源、條件為基礎(chǔ)，具有靈活性和差異性，通過資源的調(diào)整和優(yōu)化配置可以提高教育的效益，通過教育內(nèi)部權(quán)利的重新分配提高教育的適應(yīng)變革的能力。2推進(jìn)教育民主化進(jìn)程中央集權(quán)的課程體制，教師和學(xué)校都習(xí)慣于聽從外部的指令，缺乏主動(dòng)決策的機(jī)會(huì)和能力，極大地?fù)p傷了學(xué)校和教師的積極性，扼殺了廣大教育工作者的創(chuàng)造性。校本課程開發(fā)通過組織的

11、重新建立和權(quán)利的重新分配，使各個(gè)層次的參與者分享權(quán)力，承擔(dān)責(zé)任。讓從事教育事業(yè)的基層工作者有機(jī)會(huì)參與決策，分擔(dān)責(zé)任。極大的調(diào)動(dòng)了他們的積極性。激發(fā)了他們的創(chuàng)造性。從而推進(jìn)教育民主化進(jìn)程。3有利于教育的交流合作校本課程開發(fā)需要與外部環(huán)境合作，得到大學(xué)研究者的幫助，有助于促進(jìn)中學(xué)與大學(xué)的聯(lián)系與合作，校本課程開發(fā)需要借助于他校的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)校之間的合作與交流，校本課程開發(fā)需要與社區(qū)密切合作與交流。這樣，校本課程的開發(fā)就將學(xué)校與高校、其他兄弟學(xué)校、社區(qū)及其他社會(huì)單元聯(lián)系起來。促進(jìn)共同的交流與發(fā)展。4有利于學(xué)校更好的適應(yīng)市場(chǎng)需求教育作為一項(xiàng)基礎(chǔ)性的投資的概念已被多數(shù)家長接受，中國家長特別重視孩子的教育，

12、讓孩子享受優(yōu)質(zhì)的教育以成為普遍的教育需求，校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)自主決策、自主開發(fā)，有利于形成品牌效應(yīng)，更好的適應(yīng)教育市場(chǎng)的需求，逐步提升學(xué)校在市場(chǎng)中的位置。擴(kuò)展學(xué)校生存和發(fā)展的空間。我國三級(jí)課程管理體制的建立我國大陸過去一直是“一綱一本”高度集中的國家課程開發(fā)模式和課程管理體制。自1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定公布之后,地方獲得一部分的教育管理權(quán)限。從8O年代后期開始,中央允許部分地區(qū)開發(fā)一些供部分地區(qū)實(shí)施的具有地方特點(diǎn)的課程改革方案。如上海市第一期課程改革最初的目標(biāo)就是要制定一套適應(yīng)我國沿海發(fā)達(dá)地區(qū)的課程方案,另外如浙江義務(wù)教育綜合課程改革及廣東高中綜合課程試驗(yàn)等。1999年元月,教育

13、部頒布面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃，2000年春開始啟動(dòng)素質(zhì)教育的核心工程“國家基礎(chǔ)教膏課程改革”項(xiàng)目。新一輪課程改革進(jìn)一步推動(dòng)了課程管理體制的改革,確主了國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理模式。學(xué)校在課程上有了部分的決策自主權(quán)。校本課程開發(fā)引起了部分學(xué)者、政策制定者及校長和教師的關(guān)注。一、課程開發(fā)機(jī)制的基本類型課程開發(fā)機(jī)制指課程開發(fā)得以正常運(yùn)轉(zhuǎn)的動(dòng)力系統(tǒng)。它包括學(xué)校課程的設(shè)置程序和運(yùn)轉(zhuǎn)方式，主要解決課程規(guī)劃主體的認(rèn)定，課程編制、實(shí)施、管理與監(jiān)督等問題。從世界范圍來看，基礎(chǔ)教育課程開發(fā)即只有三類：中央集權(quán)機(jī)制、地方分權(quán)機(jī)制、學(xué)校自主機(jī)制。1、中央集權(quán)機(jī)制 中央集權(quán)的課程開發(fā)機(jī)制是指中央教育行政部門或

14、其代理機(jī)構(gòu)作為課程開發(fā)的主體，通過國家權(quán)力負(fù)責(zé)對(duì)中小學(xué)課程進(jìn)行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學(xué)校的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。中央集權(quán)中開發(fā)機(jī)制的確立所依據(jù)的思想基礎(chǔ)屬于國家本位或社會(huì)本位的教育價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)和整體利益，追求全國范圍內(nèi)的課程基本統(tǒng)一。學(xué)科課程采用系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，便于在大范圍內(nèi)加以規(guī)范，適合在中央集權(quán)的制度下得到發(fā)展。他的好處是確保受教育者獲得基本學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，保證起碼的受教育機(jī)會(huì)公平，形成教材使用的經(jīng)濟(jì)規(guī)模。便于在全國范圍內(nèi)進(jìn)行全國性的統(tǒng)一變革。2、地方分權(quán)制地方分權(quán)制是指地方權(quán)力機(jī)構(gòu)作為課程開發(fā)的主體。帶有所轄地區(qū)的特點(diǎn)，具體的地域適應(yīng)性更

15、強(qiáng)。3、學(xué)校自主課程開發(fā)機(jī)制以學(xué)校教師為主體對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行自主開發(fā)。確立依據(jù)是人本位的教育取向，強(qiáng)調(diào)具體學(xué)校個(gè)別差異的適應(yīng)性問題。二、我國三級(jí)課程管理政策的表述1999年6月第三次全國教育工作會(huì)議之后，發(fā)表了中共中央國務(wù)院關(guān)于深化。教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定。指出“調(diào)整和高歌課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程、和學(xué)校課程”。2001年六月，國務(wù)院召開全國基礎(chǔ)教育工作會(huì)議，隨后發(fā)表的國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定指出“實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理。國家制定課程發(fā)展總體規(guī)劃，確定國家課程門類和課時(shí)，制定課程標(biāo)準(zhǔn)，宏觀指導(dǎo)中小學(xué)課程實(shí)施。在保證實(shí)施國家課程思基

16、礎(chǔ)上，孤立地方開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)的地方課程，學(xué)?？砷_發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程?！蓖瑫r(shí)，教育部引發(fā)了基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），綱要指出“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！薄皩W(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用本校的課程。各級(jí)教育行政部門要對(duì)課程的事實(shí)和開發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實(shí)施國家課程和地方課程中所遇到的問題?！比⑽覈膰艺n程、地方課程和校本課程由于三級(jí)課程管理機(jī)制的確立，各級(jí)權(quán)力主體在各自的權(quán)利與責(zé)任范圍內(nèi)對(duì)我國基礎(chǔ)教育

17、課程進(jìn)行管理。國家、地方和學(xué)校三級(jí)主體在課程開發(fā)方面的權(quán)限和側(cè)重點(diǎn)不同，出現(xiàn)相應(yīng)的國家課程、地方課程、學(xué)校課程“三級(jí)課程”。1國家課程：國家課程管理的職能部門是國家教育行政本的最高機(jī)構(gòu)教育部。它的主要職能是制定歸家基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程計(jì)劃框架和課程標(biāo)準(zhǔn)等宏觀政策，并指導(dǎo)和監(jiān)控地方、學(xué)校貫徹執(zhí)行國家課程政策。保證基礎(chǔ)教育的統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。國家課程管理的主要權(quán)利和責(zé)任有。宏觀指導(dǎo)我國基礎(chǔ)教育課程改革，并具體制定相應(yīng)的課程政策和國家基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃。組織制定或修訂、審定我國基礎(chǔ)教育各個(gè)階段的課程計(jì)劃。寶跨哦統(tǒng)一規(guī)定國家課程在各個(gè)教育階段的中觀課程結(jié)構(gòu)，如學(xué)習(xí)領(lǐng)域或科目數(shù)，總課時(shí)、周課時(shí)及課程分配結(jié)

18、構(gòu)，嚴(yán)格控制學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間和基本課業(yè)負(fù)擔(dān)。頒布國家課程標(biāo)準(zhǔn)，確保統(tǒng)一的基本的學(xué)業(yè)要求，規(guī)定國家基本的教育質(zhì)量要求。制定國家課程實(shí)施過程的指導(dǎo)性意見，引導(dǎo)地方和學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況創(chuàng)造性的實(shí)施國家課程標(biāo)準(zhǔn)。確定據(jù)教育課程評(píng)價(jià)制度，確保國家基礎(chǔ)教育課程在各個(gè)階段的目標(biāo)得到有效的落實(shí)。制定三級(jí)課程管理政策，頒布地方、學(xué)校課程管理指南，為地方課程和學(xué)校課程的開發(fā)提供基本的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。指導(dǎo)地方、學(xué)校進(jìn)行課程管理。制定教科書、教材開發(fā)與管理政策，定期向?qū)W校和社會(huì)公布經(jīng)過審定的中小學(xué)教材目錄和教材使用情況評(píng)估報(bào)告。監(jiān)控國家基礎(chǔ)教育課程運(yùn)行質(zhì)量，對(duì)中小學(xué)教學(xué)、評(píng)價(jià)與考試、課程資源開發(fā)與利用等情況定期進(jìn)行抽查和跟

19、蹤研究，提出評(píng)估報(bào)告。由此可見，我國的國家課程通過國家權(quán)力負(fù)責(zé)對(duì)中小學(xué)課程進(jìn)行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學(xué)校的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。中央集權(quán)中開發(fā)機(jī)制的確立所依據(jù)的思想基礎(chǔ)屬于國家本位或社會(huì)本位的教育價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)和整體利益，追求全國范圍內(nèi)的課程基本統(tǒng)一。學(xué)科課程采用系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，便于在大范圍內(nèi)加以規(guī)范，適合在中央集權(quán)的制度下得到發(fā)展。2地方課程：地方以及課程管理的職能部門是地方教育行政部門。他們?cè)谡n程管理方面的主要權(quán)利和職責(zé)是，貫徹執(zhí)行國家課程計(jì)劃科課程標(biāo)準(zhǔn)，按照地方的實(shí)際情況與發(fā)展需要，為落實(shí)國家課程標(biāo)準(zhǔn)制定具體方案，開發(fā)地方課程，指導(dǎo)學(xué)校合理

20、的實(shí)施地方制定的課程計(jì)劃。省（自治區(qū)、直轄市）以及教育行政部門按照國家課程計(jì)劃要求，制定本地實(shí)施的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃，報(bào)教育部備案，制定課程實(shí)施方案。負(fù)責(zé)對(duì)全?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）中小學(xué)教學(xué)、評(píng)價(jià)與考試、課程資源開發(fā)與利用其光進(jìn)行監(jiān)控，組織研究機(jī)構(gòu)通過抽樣調(diào)查、跟蹤研究等方式對(duì)中小學(xué)課程運(yùn)行質(zhì)量做出評(píng)估，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、反映和解決基礎(chǔ)教育改革的問題。依據(jù)教育部頒布的地方課程管理指南，組織專家開發(fā)地方課程，制定學(xué)校課程實(shí)施地方課程的指導(dǎo)性意見。通過下屬各級(jí)教育行政部門，負(fù)責(zé)監(jiān)督與評(píng)估當(dāng)?shù)貙W(xué)校執(zhí)行國家課程的狀況，確保各個(gè)階段的課程計(jì)劃得到全面有效落實(shí)。通過下屬教育行政部門，負(fù)責(zé)制到學(xué)校制定學(xué)校課程計(jì)劃

21、的具體實(shí)施方案，以及校本課程的合理開發(fā)。縣一級(jí)教育行政部門要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)審議各中小學(xué)上報(bào)的校本課程開發(fā)方案，反饋審議意見。地方課程是國家課程在地方的翻版，只是課程權(quán)力的主體從中央轉(zhuǎn)換到地方。國家課程和地方課程本質(zhì)上都屬于中央集權(quán)的課程開發(fā)，具有以下幾方面的特征：有政治性的領(lǐng)導(dǎo)人物的直接干預(yù)和指導(dǎo)；決策和實(shí)施過程具有明顯的行政等級(jí)；運(yùn)用指令、法律法規(guī)和過程指南等控制手段；運(yùn)用懲罰手段以保證遵從項(xiàng)目的程序或達(dá)到特定的目標(biāo)；運(yùn)用代理人、代理機(jī)構(gòu)或其他中介來解釋中央的決定或提供技術(shù)幫助。中央集權(quán)課程開發(fā)機(jī)制的優(yōu)勢(shì)有:容易集中各方面的人員和力量,擁有專業(yè)的課程編制人員，確保受教育者獲得基本學(xué)科的基礎(chǔ)知

22、識(shí)；保證學(xué)術(shù)質(zhì)量；借助行政的力量加以推廣，保證起碼的受教育機(jī)會(huì)公平；保證學(xué)校之間的平衡發(fā)展；更好地把握社會(huì)對(duì)教育的總體需求，形成教材使用的經(jīng)濟(jì)規(guī)模，便于在全國范圍內(nèi)進(jìn)行全國性的統(tǒng)一變革。中央集權(quán)課程開發(fā)機(jī)制的弱勢(shì)有:開發(fā)的課程缺乏適應(yīng)性,不可能適應(yīng)每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)需求；過分注重學(xué)科的知識(shí)體系,課程內(nèi)容容易脫離生活實(shí)際；教師只是國家課程指令的執(zhí)行者,容易誤解國家課程的基本精神或消極抵抗國家的指令；課程開發(fā)的專家與課程實(shí)施的教師之間缺乏聯(lián)系，易閑置廣大教師的獨(dú)立判斷和參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造性，學(xué)科專家處于課程開發(fā)的中心位置，會(huì)導(dǎo)致狹隘的專家課程目標(biāo)和決策渠道，缺乏多層次、多途徑、全方位滿足學(xué)生發(fā)

23、展和社會(huì)發(fā)展的課程體制與能力。所有的學(xué)校和教師分別對(duì)中央負(fù)責(zé),校與校之間、教師與教師之間缺乏橫向溝通；開發(fā)周期太長。缺乏靈活性，嚴(yán)重地滯后與社會(huì)的變革，尤其不能及時(shí)反映科技進(jìn)步和當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展需求的實(shí)際變化。容易降低課程改革的實(shí)際影響。造成教育資源的浪費(fèi)和教育效益的低下。3學(xué)校課程：學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方，所有的課程計(jì)劃只有到學(xué)校一級(jí)才能真正落到實(shí)處。學(xué)校一級(jí)的課程管理對(duì)確保基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)范圍和實(shí)現(xiàn)水平具有重要意義。學(xué)校課程管理包括：國家和地方課程的有效實(shí)施，校本課程的合理開發(fā)。主要的具體的職責(zé)包括以下幾個(gè)方面。根據(jù)教育部和本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）課程計(jì)劃有關(guān)的規(guī)定，從當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校自身

24、實(shí)際出發(fā)，制定學(xué)校學(xué)年課程實(shí)施方案，報(bào)上一級(jí)教育行政部門備案。依據(jù)教育部頒布的學(xué)校課程管理指南，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要，開發(fā)校本課程，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)報(bào)縣一級(jí)教育行政部門審議。選用經(jīng)過審查通過的教材，教材選用應(yīng)該體現(xiàn)民主原則，應(yīng)該有教師、學(xué)生代表參加，通過多種渠道聽取家長的意見。反映國家和地方課程計(jì)劃在實(shí)施中所遇到的問題，保證校本課程與國家課程、地方課程在總體目標(biāo)上的一致性和互補(bǔ)性。根據(jù)上級(jí)教育行政主管部門的規(guī)定，結(jié)合目標(biāo)的實(shí)際情況，對(duì)學(xué)校的所有課程實(shí)施管理。特別是對(duì)于教學(xué)、評(píng)價(jià)與考試、課程資源開發(fā)與利用等方面要進(jìn)行自我監(jiān)控，確保學(xué)校基本辦學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。典型的校本課程開

25、發(fā)具有以下五個(gè)方面的特點(diǎn) :學(xué)校自發(fā)、自愿；自我控制和地方控制；回應(yīng)內(nèi)部需要；利用自身資源；內(nèi)部評(píng)價(jià)。校本課程開發(fā)的優(yōu)勢(shì)有:學(xué)校內(nèi)形成了激勵(lì)和支持教師的氣氛；校內(nèi)的交流和溝通變得更為容易；(教師的專業(yè)動(dòng)機(jī)、工作興趣和職業(yè)滿意度、專業(yè)能力都有所提高；形成了教師團(tuán)隊(duì)工作的新的工作方式；學(xué)生覺得學(xué)校的學(xué)習(xí)更加接近他們的需要；課程的彈性更大,更加容易整合與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)的新內(nèi)容。校本課程開發(fā)的弱勢(shì)有:教師參與課程開發(fā)和課程決策的能力不能滿足校本課程開發(fā)的需要；校本課程的質(zhì)量問題容易引起爭(zhēng)議；過多地依賴人力、物力資源及社區(qū)的參與；學(xué)校之間的差距加大。校本課程開發(fā)與國家課程開發(fā)之比較項(xiàng)目國家課程開發(fā)校本課程

26、開發(fā)以開發(fā)全國統(tǒng)一的課程方案以開發(fā)符合學(xué)生、學(xué)?；虻胤秸n程目標(biāo)為目標(biāo)。特殊需要的課程方案為目標(biāo)。課程開發(fā)是學(xué)者專家的權(quán)責(zé),所有的課程利害關(guān)系人士均有參與課程開發(fā)的權(quán)責(zé)。因此,參與人員只有校外的學(xué)者專家有權(quán)參學(xué)校成員與校外人士均可參與與課程開發(fā)。課程開發(fā)。課程即書面的課程文件,是課程即教育情境與師生互動(dòng)的課程觀計(jì)劃好的課程方案。過程與結(jié)果。學(xué)生無個(gè)別差異,是被動(dòng)的學(xué)生不但有個(gè)別差異,也有主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力,課程得因?qū)W習(xí)個(gè)體,為他們安排的課學(xué)生觀程可以在事前做好詳細(xì)、完應(yīng)學(xué)生需要而不斷地進(jìn)行調(diào)整,事先的計(jì)劃越詳細(xì)就越不能適善的計(jì)劃。應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。教師僅是課程的實(shí)施者,職教師是課程的研究者、開發(fā)

27、者教師觀責(zé)就是依照設(shè)計(jì)好的課程方和實(shí)施者,教師有主動(dòng)解釋課案加以忠實(shí)地呈現(xiàn)。程、開發(fā)課程的能力。四、我國三級(jí)課程管理體制的特點(diǎn)我國的三級(jí)課程管理機(jī)制就是旨在建立校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的政策機(jī)制。具有以下特點(diǎn)(1)決策分享的集體審議制度所謂決策分享是指,所做出的任何有關(guān)課程開發(fā)的重大決定都必須是相關(guān)人員集體參與、共同商討和審議的結(jié)果,即平常所說的“參與式?jīng)Q策”。而所謂集體審議制度就是要從制度上確保所有的參與者享有平等的地位,確保每個(gè)人都能發(fā)出自己的聲音。決策分享的集體審議制度具有兩個(gè)方面的含義。一方面,對(duì)于國家課程開發(fā)而言,它要求在課程決策的全部過程中都必須有教師代表的參與,而且要保

28、證一定的人數(shù)比例及平等的發(fā)言權(quán)。第二個(gè)方面的是指校本課程開發(fā)同樣需要確保所有相關(guān)人員的參與，合理的成員結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括教師、校長、家長、學(xué)生、學(xué)科專家、課程專家、社區(qū)代表、董事會(huì)成員、教育行政部門代表或督學(xué),等等。外部的教育行政人員和社區(qū)代表的參與可以使校本課程決策不至于淪落為狹隘的本位主義和地方主義,而學(xué)生和家長的參與則可以避免出現(xiàn)學(xué)校本位的“中心化”。(2)吸取了兩種不同的課程開發(fā)模式的優(yōu)點(diǎn)建立了一種新的混合的課程開發(fā)模式一方面,將兩種課程開發(fā)模式的各個(gè)階段“融為一體”。國家課程開發(fā)采取的是研究一一規(guī)劃一一設(shè)計(jì)一一實(shí)驗(yàn)一一推廣一一評(píng)價(jià)的自上而下的直線性開發(fā)模式,校本課程開發(fā)采取的是反思一一規(guī)劃

29、一-設(shè)計(jì)一一行動(dòng)一-評(píng)價(jià)-一改進(jìn)的循環(huán)式開發(fā)模式。從校本課程開發(fā)的模式來反觀國家課程開發(fā)的模式,國家課程開發(fā)在第二個(gè)階段(規(guī)劃階段)就考慮地方和學(xué)校的差異,并最大限度地增強(qiáng)課程計(jì)劃的彈性和靈活性,給學(xué)校留有開發(fā)的空間；在實(shí)驗(yàn)階段可以和實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校本開發(fā)的行動(dòng)相結(jié)合。這時(shí),國家課程政策制定者、從事課程設(shè)計(jì)的學(xué)科專家、地方教育行政領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校長、教師、社區(qū)代表等就實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)方案共同對(duì)話、集體審議和決策。通過這樣的集體審議的過程,政策制訂者和學(xué)科專家可以幫助學(xué)校教師和校長理解課程改革的理念和目標(biāo),學(xué)校的校長、教師、學(xué)生及家長也可以幫助政策制定者和學(xué)科專家“身臨其境”地了解學(xué)校的實(shí)際情況,進(jìn)

30、而共同開展校本的課程實(shí)驗(yàn)。然后,由國家課程開發(fā)機(jī)構(gòu)或組織匯集各實(shí)驗(yàn)學(xué)校校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn),建立校本課程開發(fā)的信息數(shù)據(jù)庫,通過網(wǎng)絡(luò)向全國推介。實(shí)驗(yàn)學(xué)校和國家決策部門、地方教育行政部門共同制定校本課程開發(fā)質(zhì)量認(rèn)證體系。于是兩種課程開發(fā)模式便整合為研究開發(fā)一一行動(dòng)反思一一再開發(fā)一一推介一一質(zhì)量認(rèn)證的新模式。另一方面,調(diào)整了國家課程決策部門的課程職能。在社會(huì)處于某一重大的變革時(shí)期,往往需要從宏觀上把握社會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育課程提出的新的要求,因此有必要開展更偏向于社會(huì)目標(biāo)的國家課程開發(fā)。在社會(huì)處于相對(duì)穩(wěn)定的時(shí)期,課程主要是通過校本課程開發(fā)的模式而得到不斷改進(jìn)的。因此,在這個(gè)時(shí)期,國家課程機(jī)構(gòu)的主要職能應(yīng)

31、該是支持、幫助甚至是有選擇地參與學(xué)校的校本課程開發(fā),與地方、學(xué)校共同制定適宜的校本課程開發(fā)的評(píng)價(jià)體系。國家課程、地方課程和學(xué)校課程都是國家基礎(chǔ)教育課程體系的有機(jī)組成部分。國家課程體現(xiàn)國家意志，使教育具有統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)。采用自上而下的方式，確保未來的公民達(dá)到共同的基本的文化素養(yǎng)。同時(shí)提供必要的指南或課程審議。地方課程和校本課程分別體現(xiàn)各個(gè)地區(qū)和各個(gè)學(xué)校的具體特點(diǎn)和要求，采取自下而上的方式。為學(xué)生的發(fā)展提供個(gè)性化服務(wù)。并向上一級(jí)主管部門申請(qǐng)備案與審議。這種雙向管理體制體現(xiàn)了權(quán)力分享與責(zé)任分擔(dān)。使中小學(xué)課程能夠與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)建設(shè)與精神文明建設(shè)相結(jié)合，使基礎(chǔ)教育的課程具有更大的開放性、參與性和適應(yīng)性。校

32、本課程發(fā)展的歷史(2012-06-03 18:04:27) 轉(zhuǎn)載標(biāo)簽： 校本課程生物學(xué)課程多元化課程開發(fā)校本課程歷史分類： 生物學(xué)校本課程論 一、古代的校本課程國外校本課程的歷史淵源是很悠久,可以說,它與學(xué)校教育的歷史幾乎一樣悠久的,因?yàn)槲覀儾浑y發(fā)現(xiàn),早在古代時(shí)期,學(xué)校的課程在較大范圍內(nèi)和一定程度上乃是由學(xué)校自己決定的。而且,由于古代社會(huì)中社會(huì)結(jié)構(gòu)、政治體制和社會(huì)生活方式的封閉性和分散性等特點(diǎn),除少數(shù)情況(如古希臘的斯巴達(dá))外,總的來說,那時(shí)在課程中占主導(dǎo)地位的乃是校本課程。例如,在最早設(shè)立的學(xué)校如公元前2000年以前在古代兩河流域最早產(chǎn)生的培養(yǎng)文士的學(xué)校和古代埃及的文士學(xué)校中,課程都主要由各

33、校校長和教師決定:在古希臘雅典,學(xué)校全部是由私人創(chuàng)辦的,學(xué)校教育包括課程的決策權(quán)主要屬于學(xué)校,國家雖然也干預(yù)學(xué)校教育,但主要是為教育立法,而并不干預(yù)整個(gè)教育的細(xì)節(jié)；在古羅馬,學(xué)校教育發(fā)展起來以后,兩類主要的學(xué)校,即希臘學(xué)者創(chuàng)辦的以教授希臘語、希臘文學(xué)為主的希臘式學(xué)校以及羅馬人在學(xué)習(xí)、吸收希臘文化教育的基礎(chǔ)上發(fā)展起自己的拉丁文化時(shí)所創(chuàng)辦的拉丁語學(xué)由且校,一般是由私人創(chuàng)辦的,其課程也由創(chuàng)辦者自己決定。二、中世紀(jì)及文藝復(fù)興時(shí)期的校本課程在西方,進(jìn)入中世紀(jì)之后,校本課程也走向停滯和衰落,盡管它并未完全消失。導(dǎo)致這種狀況的原因主要有二:一是整個(gè)文化和學(xué)校教育的衰落,使得整個(gè)學(xué)校教育的課程變得很貧乏；二是

34、教會(huì)對(duì)學(xué)校教育包括課程的嚴(yán)密控制,使得學(xué)校很少能根據(jù)自己的實(shí)際情況決定自己的課程。歐洲進(jìn)入文藝復(fù)興時(shí)期以后,校本課程也跟著復(fù)興起來。人文主義者們?yōu)榱耸谷藗償[脫愚昧無知的狀況,為了擺脫教會(huì)的控制,為了宣傳新的思潮和培養(yǎng)新人,就在一些王公、貴族和地方統(tǒng)治者的支持下,自己開辦學(xué)校,開設(shè)自己學(xué)校的課程。大多數(shù)新型學(xué)校的課程是多元化、校本化的,各個(gè)學(xué)校之間在課程上往往大相徑庭,往往因教師的不同而有很大不同。這樣,處處可以看到校本課程復(fù)興的景象。例如。這時(shí)期最著名的學(xué)校之一,意大利人文主義者維多里(VittorinodaFeltre)開辦的宮廷學(xué)?！翱鞓分摇?開設(shè)的課程十分廣泛,包括識(shí)字、古典語文、七藝

35、、代數(shù)學(xué)、天文學(xué)、自然科學(xué)、宗教、道德和體育方面,與當(dāng)時(shí)一般學(xué)校的課程相差很大,就是七藝,其范圍也比教會(huì)學(xué)校大。文藝復(fù)興之后,隨著整個(gè)文化與學(xué)校教育的繁榮和進(jìn)一步多元化,西方校本課程也走向繁榮。不但各個(gè)學(xué)校自主開發(fā)出來的課程門類繁多、內(nèi)容豐富,而且出現(xiàn)了不同學(xué)校之間在課程上流派林立、“百舸爭(zhēng)流”局面。許許多多的教育家紛紛創(chuàng)辦學(xué)校或主持學(xué)校的教育工作,根據(jù)自己的教育思想設(shè)計(jì)學(xué)校的課程,按照自己的社會(huì)理想與有關(guān)“人”的理念塑造一代又一代人,相互之間既激烈地論爭(zhēng)又在一定范圍內(nèi)互相學(xué)習(xí)和仿效。從19世紀(jì)后期開始,學(xué)校教育所面臨的形勢(shì)發(fā)生重要轉(zhuǎn)變,各國相繼普及一定年限的義務(wù)教育,建立起完整的公共教育體系

36、。有許多資本主義國家,政府開始采取一定的措施對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行控制、管理,同時(shí),隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的日益提高,社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展越來越依賴教育,各國加速社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,就日益加強(qiáng)對(duì)教育的干預(yù)。這樣,各國政府在不同程度上以不同方式加強(qiáng)對(duì)學(xué)校課程的控制,因而學(xué)校在課程決策方面的自主權(quán)減弱,課程相對(duì)于過去趨于某種程度的統(tǒng)一化,校本課程縮減。這澳大利亞和加拿大等國最為典型:在澳大利亞,從1872年到1893年,通過多方面努力,每個(gè)州都通過一系列州教育法案,建立起一個(gè)集中化的公共教育體系,這個(gè)教育體系中幾乎所有決策權(quán),包括課程決策權(quán)都集中于一個(gè)由州教育部掌管的中央委員會(huì)；在加拿大,各個(gè)學(xué)校的課程是由省或地區(qū)教育

37、部的課程起草委員會(huì)決定的,該委員會(huì)為省或地區(qū)內(nèi)各學(xué)校制定指令性的課程標(biāo)準(zhǔn),給學(xué)校或教師提供的決策余地很小。在少數(shù)國家如英、美等,學(xué)校仍然在課程決策上有較大自主權(quán),但政府也對(duì)學(xué)校課程采取一些干預(yù)、控制措施。三、現(xiàn)代校本課程運(yùn)動(dòng)校本課程運(yùn)動(dòng)20世紀(jì)60-70年代開始,許多西方國家發(fā)生了許多新的變化,其中最重要的變化是政治上的民主運(yùn)動(dòng)與權(quán)力下放運(yùn)動(dòng)。這種變化深深地影響了學(xué)校的課程,要求在課程決策上實(shí)現(xiàn)民主化,實(shí)行權(quán)力下放,因而強(qiáng)調(diào)學(xué)校、社區(qū)一級(jí)的課程運(yùn)作,主張學(xué)校的教師、學(xué)生、學(xué)生家長、社區(qū)代表等參與課程的決策。這樣,掀起了課程史上的“校本課程運(yùn)動(dòng)”。在這一運(yùn)動(dòng)之下,校本課程在較大范圍內(nèi)繁榮起來。這

38、次校本課程運(yùn)動(dòng)在澳大利亞最為引人注目。20世紀(jì)60-70年代,澳大利亞政府和社會(huì)各界采取了多方面的措施來增加和保障學(xué)校的課程決策權(quán)主要有:制定新的課程政策,建立將課程決策的部分職責(zé)與權(quán)力下放到各個(gè)學(xué)校的制度；改革考試制度,廢除與校本課程原則相悖的考試；建立課程發(fā)展咨詢、管理或資助組織,為學(xué)校教師參與課程設(shè)計(jì)提供咨詢,以及為有關(guān)校本課程的計(jì)劃提供資助；大力試行、推動(dòng)有關(guān)校本課程的教育計(jì)劃或改革計(jì)劃；舉辦各種有關(guān)的講習(xí)班,以提高教師、家長、學(xué)生的課程決策技能,使他們能在校本課程發(fā)展中發(fā)揮積極作用；出版有關(guān)校本課程或宣傳、鼓勵(lì)校本課程的?？?。由于種種努力,校本課程在澳大利亞繁榮起來,1977年,在悉

39、尼召開了全國校本課程年會(huì)。值得特別注意的是,澳大利亞、加拿大和英國等國家正卷入一場(chǎng)以擴(kuò)大學(xué)校課程自主權(quán)為導(dǎo)向的校本課程運(yùn)動(dòng)的時(shí)候,美國在課程決策機(jī)制方面卻經(jīng)歷一種相反的變化:50年代末開始,國家加大對(duì)教育的干預(yù)。1958年的國防教育法是最重要的標(biāo)志；尤其是70年代中期以后,人們?cè)诩訌?qiáng)國家和地方政府對(duì)課程的控制、提高學(xué)校教育質(zhì)量方面作出多種努力。這樣,學(xué)校在課程決策上的權(quán)限相對(duì)地減弱。校本課程在整個(gè)課程體系中重新定位。20世紀(jì)80年代開始,校本課程在整個(gè)學(xué)校課程中的地位發(fā)生方向相反的兩種變化。在許多國家如英國、美國和加拿大等,過去政府較少地干預(yù)學(xué)校教育,現(xiàn)在卻開始或進(jìn)步把教育競(jìng)爭(zhēng)作為國與國之間競(jìng)

40、爭(zhēng)的一個(gè)重要方面,把教育水準(zhǔn)的提高作為本國在未來的國際競(jìng)爭(zhēng)中獲勝的一種基本手段,將調(diào)控教育視為一項(xiàng)帶根本性的政治任務(wù),因而不斷地加強(qiáng)國家對(duì)課程的控制,使課程的統(tǒng)一性增強(qiáng),校本課程在整個(gè)學(xué)校課程中的地位下降;也有不少國家,過去政府對(duì)學(xué)校教育控制過多,在整個(gè)課程體系中沒有或較少有校本課程,現(xiàn)在轉(zhuǎn)而減少政府對(duì)學(xué)校教育的控制,增加學(xué)校在課程決策上的自主權(quán),因而課程的統(tǒng)一性減弱,而校本課程在整個(gè)學(xué)校課程中的地位上升。此外還有一些國家,如澳大利亞等,過去的課程基本上是由州教育部決定的,但是從80年代起,課程決策權(quán)呈現(xiàn)出部分地向兩極轉(zhuǎn)移的趨向。一方面,聯(lián)邦政府加強(qiáng)對(duì)學(xué)校課程的控制；另一方面,又?jǐn)U大學(xué)校在課程

41、方面的自主權(quán),加強(qiáng)校本課程。從宏觀的課程框架來看,這些變化可理解為校本課程在整個(gè)課程中的重新定位。校本課程減弱,它在學(xué)校整個(gè)課程中的地位下降的情況,英國最為突出。從20世紀(jì)80年代初開始,英國政府不斷加強(qiáng)對(duì)學(xué)校課程的控制,到1998年教育改革法的頒布,實(shí)現(xiàn)了課程政策的根本性轉(zhuǎn)變,以法律的形式規(guī)定,所有公立學(xué)校(含郡立、民辦和直接撥款的公立學(xué)校等)都必須開設(shè)10門全國統(tǒng)一課程,包括英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)3門核心科目及歷史、地理、技術(shù)、音樂、美術(shù)、體育和現(xiàn)代外語7門基礎(chǔ)科目。這一法案90年代以來的一系列文件還規(guī)定了全國統(tǒng)一課程的課程標(biāo)準(zhǔn)和全國成績?cè)u(píng)定制度。當(dāng)然,學(xué)校仍然在課程:決策上具有較大的自主權(quán),校本課程并沒有在英國消失。校本課程從無到有或加強(qiáng),在整個(gè)課程中的地位上升的情況,以原先無校本課程的法國、原蘇聯(lián)和日本等國家較為突出。在法國,從20世紀(jì)80年代開始學(xué)校有了少量的課程自主權(quán);到1991年,法國國民教育部發(fā)布的高中教學(xué)改革一一建議與決策所導(dǎo)致的課程改革,將高中課程劃分為統(tǒng)治學(xué)科、主要學(xué)科、模塊、選修學(xué)科和實(shí)踐車間五大板塊,其中的模塊由學(xué)校、教師自主決定,為校本課程,實(shí)踐車間也帶有校本課程的性質(zhì)。在原蘇聯(lián),1987年蘇聯(lián)教育部公布的新的實(shí)驗(yàn)教學(xué)計(jì)劃提出用“校選課”和選修課的形式來改組現(xiàn)行的教學(xué)