1、教育的定義1.社會的角度強調(diào)社會因素對個體發(fā)展的影響，把“教育”看成是整個社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，承擔(dān)著一定的社會功能。（1）廣義的教育：凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。（2）狹義的教育：主要指學(xué)校教育，即教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。（3）更狹義的教育：有時指思想教育活動。2.個體的角度定義的出發(fā)點和基礎(chǔ)是“學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)者”，而不是社會的要求，側(cè)重于教育過程中個體各種心理需要的滿足及心理品質(zhì)的發(fā)展。從個體的角度來定義“教育”，往往把“教育”等同于個體的學(xué)習(xí)或發(fā)展過

2、程。如特朗里:教育是“成功地學(xué)習(xí)（一般地說借助于教學(xué)，但非必然如此）知識、技能與正確態(tài)度的過程。無論是從社會的角度還是個體的角度定義教育，都存在一定的缺陷。因此，在給“教育”下定義時，應(yīng)該兼顧社會和個體兩個方面。我們可以把教育定義為：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個體化的實踐活動。古代教育的特征古代教育包括奴隸社會和封建社會的教育，其特征為：1.道統(tǒng)性。統(tǒng)治階級的政治思想和倫理道德是唯一被認(rèn)可的思維，天道、神道與人道往往合二為一。2.專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程，道統(tǒng)的威嚴(yán)通過教師、牧師的威嚴(yán)，通過招生、考試以及教學(xué)紀(jì)律的威嚴(yán)予以保證。3.等級性。

3、不同的階級地位享有不同的教育權(quán)利和等級，貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝。4.刻板性。教育方法、學(xué)習(xí)方法刻板，死記硬背、機械模仿。5.象征性。受教育的目的主要不是為了獲得實用的知識，而是受教育本身。能不能受教育和受什么樣的教育是區(qū)別社會地位的象征；經(jīng)典、教義的教育處于社會較高的地位，習(xí)得實用知識的教育處于社會較低的地位。6.教育與生產(chǎn)勞動相脫離。7.有專門的教育機構(gòu)和執(zhí)教人員。近代教育的特征1.教育的國家化，國家加強了對教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起。2.教育的義務(wù)化，西方國家普遍實施初等義務(wù)教育。3.教育的世俗化，教育逐漸從宗教教育中分離出來。4.教育的法制化，重視教育立法，以法

4、治教。5.教育內(nèi)容豐富化，增加自然科學(xué)知識的比重。6.教育與生產(chǎn)開始有機結(jié)合?？偟膩碚f，近代教育發(fā)展的主要特點是：教育國家化，初等教育義務(wù)化，教育世俗化和法制化?，F(xiàn)代教育的特征1.培養(yǎng)全面發(fā)展的個人由理想走向?qū)嵺`。2.教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合成為現(xiàn)代教育規(guī)律之一。3.教育民主化向縱深發(fā)展。4.人文教育與科學(xué)教育攜手并進。5.擁有前所未有的新手段。6.日益顯示出整體性、開放性。7.教育的社會地位逐步發(fā)生根本變化。8.終身教育成為現(xiàn)代教育中一個富有生命力和感召力的教育思潮。9.不斷變革是現(xiàn)代教育的本性和存在形式。10.理論自覺性越來越高。生產(chǎn)力對教育發(fā)展的影響和制約1.生產(chǎn)力發(fā)展?fàn)顩r制約著一個社會的教

5、育目的學(xué)校教育目的必須反映生產(chǎn)力的要求，受生產(chǎn)力的制約。生產(chǎn)力發(fā)展水平不同，教育目的也就不同。2.生產(chǎn)力的發(fā)展制約著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度歸根結(jié)底是被生產(chǎn)力發(fā)展的水平和狀況決定的，一定的教育必須與一定的生產(chǎn)力發(fā)展相適應(yīng)，這是學(xué)校教育在社會發(fā)展上必須遵循的規(guī)律。3.生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著人才的培養(yǎng)規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)培養(yǎng)什么樣的人也與生產(chǎn)力的發(fā)展水平有密切聯(lián)系，如奴隸社會和封建社會中的學(xué)校教育，不培養(yǎng)勞動者，而資本主義社會的學(xué)校教育則必須承擔(dān)培養(yǎng)生產(chǎn)工作者的任務(wù)，都是受生產(chǎn)力的發(fā)展水平所制約。生產(chǎn)力的發(fā)展也必然引起教育結(jié)構(gòu)的變化。設(shè)立什么樣的學(xué)校，開設(shè)什么樣的專業(yè)，各級各類學(xué)

6、校與各種專業(yè)之間的比例如何，都受到一定歷史時期生產(chǎn)力發(fā)展的水平和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)所制約。4.生產(chǎn)力的發(fā)展促進著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的發(fā)展和變革。生產(chǎn)力的發(fā)展促進著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與更新，也必然促進著教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展與更新。教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的變革也是一樣，如班級教學(xué)組織形式的產(chǎn)生，實物、圖片、實驗、幻燈片、錄音、路俠女、影視、電腦與網(wǎng)絡(luò)在教學(xué)中的運用，都是以生產(chǎn)力的發(fā)展為前提條件的。政治經(jīng)濟制度對教育的影響和制約1.政治經(jīng)濟制度的性質(zhì)制約教育的性質(zhì)。（1）政治經(jīng)濟制度的性質(zhì)決定著教育的性質(zhì)，有什么樣的社會關(guān)系，就會有什么樣的教育。（2）政治經(jīng)濟制度的發(fā)展變化也制約著教育的發(fā)展。（3）階級社

7、會的教育都反映著統(tǒng)治階級的需要，是一定社會進行統(tǒng)治的工具。2.政治經(jīng)濟制度制約著教育的宗旨和目的。社會中占統(tǒng)治地位的階級，為了確保教育能夠培養(yǎng)出他們所需要的人才，總是利用他們掌握的國家機器，直接控制教育，為教育確定人才培養(yǎng)的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，選擇教育內(nèi)容，提出道德要求等，使教育為特定的社會關(guān)系服務(wù)。3.政治經(jīng)濟制度制約著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。（1）政治經(jīng)濟制度通過國家的權(quán)力機構(gòu)直接掌握教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；（2）政治經(jīng)濟制度通過經(jīng)濟力量控制教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；（3）政治經(jīng)濟制度也利用其占統(tǒng)治地位的思想政治上的優(yōu)勢來影響和控制教育。4.政治經(jīng)濟制度制約著受教育的權(quán)利和機會。在一個社會里，讓哪些人受教育，達(dá)到什么程度，受什么樣

8、的教育，教育的結(jié)果如何，都是由社會的經(jīng)濟政治制度決定的。5.政治經(jīng)濟制度制約教育結(jié)構(gòu)、教育的管理體制和部分教育內(nèi)容。為了實現(xiàn)不同的教育目標(biāo)，不同社會政治經(jīng)濟條件下的教育有著不同的教育內(nèi)容，尤其是社會科學(xué)方面的內(nèi)容。教育管理體制更是受制于社會的政治經(jīng)濟制度。如中央集權(quán)的國家，在教育管理體制方面也是中央集權(quán)。文化對教育的影響和制約文化有廣義和狹義之分。廣義的文化是指人類在社會生產(chǎn)實踐過程中創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和，包括價值觀、規(guī)范準(zhǔn)則、意義與符號、物質(zhì)文化。狹義的文化主要指社會的精神文化，即社會的思想道德、科技、文學(xué)、藝術(shù)、宗教、社會習(xí)俗和制度規(guī)章等的復(fù)合體。教育學(xué)上的文化指狹義的文化。1.

9、文化類型影響教育目標(biāo)（1）社會文化類型不同，教育目標(biāo)也不同。中國：倫理型文化西方：知識型文化（2）政治文化類型不同，教育目標(biāo)也不同。中國：官本位文化西方：神本位文化與人本位文化2.文化本體影響教育內(nèi)容（1）文化傳統(tǒng)影響教育內(nèi)容構(gòu)成。（2）文化發(fā)展影響教育內(nèi)容發(fā)展。（3）文化內(nèi)容傾向影響教育內(nèi)容的性質(zhì)。中國：重人倫關(guān)系，重德育。西方：重實用知識，重智育。3.文化觀念影響人的教育觀念文化觀念指長期生活在同一文化環(huán)境中的人們逐步形成的對自然、社會和人本身的比較一致的觀點和信念。（1）文化觀念制約和影響著人們對教育的態(tài)度和行為。如創(chuàng)新與保守。（2）文化觀念影響著教育思想的產(chǎn)生和形成。如專制、等級與自由

10、、平等。4.文化傳統(tǒng)影響著教育方法和思想導(dǎo)向。（1）文化傳統(tǒng)影響著學(xué)校教育方法。如背誦與探究、灌輸與啟發(fā)。（2）文化傳統(tǒng)影響著家庭教育導(dǎo)向。如讀書做官、望子成龍?？茖W(xué)技術(shù)對教育的影響和制約1.科學(xué)技術(shù)能夠改變教育者的觀念和教育能力；2.科學(xué)技術(shù)能夠揭示教育對象的身心發(fā)展規(guī)律，使教育活動更加符合這種規(guī)律；3.科學(xué)技術(shù)能夠改變受教育者的數(shù)量；4.科學(xué)技術(shù)可以影響教育的內(nèi)容、方法和手段。英國教育家阿什比認(rèn)為，人類教育史上曾經(jīng)發(fā)生過“四次教育革命”。第一次革命是將教育的責(zé)任從家庭轉(zhuǎn)移到專職教師和學(xué)校手中，它發(fā)生于原始生產(chǎn)方式解體、物質(zhì)財富豐富到某些人足以離開物質(zhì)生活資料生產(chǎn)過程之時。第二次革命以文字和

11、書寫工具的出現(xiàn)為前提，采用文字和書寫作為與言傳口授同樣重要的教育手段。第三次革命是普遍采用教科書作為教學(xué)的基本依據(jù)，發(fā)生于17、18 世紀(jì)印刷技術(shù)和造紙技術(shù)興起時期。第四次革命是光、電、磁等現(xiàn)代新型科技廣泛應(yīng)用于教育，大約始于20 世紀(jì)初，至今方興未艾。人口對教育發(fā)展的影響和制約1.人口數(shù)量影響教育規(guī)模人口增長率影響教育發(fā)展規(guī)模；人口增長率影響教育結(jié)構(gòu)；人口增長率影響教育質(zhì)量。2.人口結(jié)構(gòu)影響教育結(jié)構(gòu)人口年齡構(gòu)成制約各級教育發(fā)展規(guī)模與進程；人口就業(yè)結(jié)構(gòu)制約學(xué)校教育結(jié)構(gòu)；人口地域分布制約學(xué)校布局。3.人口質(zhì)量影響教育質(zhì)量直接影響：入學(xué)者已有的水平影響著教育質(zhì)量。間接影響：年長一代的人口質(zhì)量影響著

12、新生一代的人口質(zhì)量，從而影響教育質(zhì)量。教育的社會功能一、教育的經(jīng)濟功能1.教育把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化成為直接的現(xiàn)實的生產(chǎn)力，實現(xiàn)勞動力的再生產(chǎn)。2.教育通過提高勞動者素質(zhì)來促進經(jīng)濟發(fā)展。3.教育實現(xiàn)了科學(xué)知識的再生產(chǎn)。4.教育生產(chǎn)新的科學(xué)知識、新的生產(chǎn)力。二、教育的政治功能1.通過培養(yǎng)一定社會所需要的合格公民和政治人才去實現(xiàn)教育的政治作用。2.通過宣傳統(tǒng)治階級的思想意識，制造一定的社會輿論為政治服務(wù)。3.組織學(xué)生直接參加社會的政治活動，把學(xué)生作為現(xiàn)實的政治力量使用。4.通過教育制度，實現(xiàn)對受教育者的階級或階層的選拔，使原有的社會政治關(guān)系得以延續(xù)和發(fā)展，或者加速改變舊的社會政治關(guān)系。5.教育推進著政

13、治民主化。三、教育的文化功能1.教育的文化傳承功能文化傳承是指文化在時間上的延續(xù)、空間上的開展和代際間的傳接。（1）教育通過教育者和受教育者的共同活動實現(xiàn)文化的傳承。（2）教育通過使人類掌握文化傳遞的手段和工具實現(xiàn)文化的傳承。2.教育的文化選擇功能教育的文化選擇有兩個標(biāo)準(zhǔn)：一是按照統(tǒng)治階級的需要選擇主流文化；二是按照學(xué)生發(fā)展的需要選擇系統(tǒng)的、科學(xué)的、基本的文化。有肯定性選擇和定性選擇之分。3.教育的文化批判功能教育的文化批判與選擇是密切聯(lián)系的，批判的過程也是一個選擇地過程，但批判還具有改造的功能，是選擇功能的深化。教育的文化批判功能是指教育按照其價值目標(biāo)和理想，對社會現(xiàn)實的文化狀況進行分析，做

14、出肯定和否定的評價，引導(dǎo)社會文化向健康的方向發(fā)展。4.教育的文化交流功能（1）國際之間的文化教育交流與傳播；（2）學(xué)校之間的文化教育交流與傳播；（3）信息高速公路；（4）互派留學(xué)生。5.教育的文化創(chuàng)新功能（1）教育在數(shù)量上和質(zhì)量上培養(yǎng)一批文化建設(shè)的生力軍，為文化創(chuàng)新提供了可能性。（2）教育以科學(xué)研究為主要形式進行文化創(chuàng)新活動。四、教育的科技功能1.教育能完成科學(xué)知識的再生產(chǎn)；2.教育推進科學(xué)的體制化；3.教育使科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)；4.教育可以推進科學(xué)技術(shù)研究。五、教育的人口功能1.教育可減少人口數(shù)量，是控制人口增長的手段之一。2.教育可提高人口素質(zhì)，是改變?nèi)丝谫|(zhì)量的手段之一。身體素質(zhì)；文化

15、素質(zhì)；思想品德。3.教育可使人口結(jié)構(gòu)趨向合理化。性別結(jié)構(gòu)；年齡結(jié)構(gòu)；城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)；行業(yè)和職業(yè)結(jié)構(gòu)。4.教育有利于人口的遷移。（1）受過教育的人口更容易做遠(yuǎn)距離遷移；（2）文化教育發(fā)達(dá)的城市和地區(qū)更吸引遷移人口；（3）教育本身就實現(xiàn)著人口的遷移。人的身心發(fā)展的主要影響因素影響人的身心發(fā)展的因素是很多的，但概括起來，不外遺傳素質(zhì)、環(huán)境、學(xué)校教育和個體的主觀能動性四個方面。這四方面的因素相互聯(lián)系，交織在一起，共同作用于人的發(fā)展。但是，關(guān)于影響人的身心發(fā)展因素，在歷史上也有不同的觀點。1.單因素論與多因素論分類依據(jù)：根據(jù)影響人的身心發(fā)展因素的多寡來分類。（1）單因素論單因素論，也稱單一因素決定論，認(rèn)為人的

16、發(fā)展是某一種因素決定的。常見的有內(nèi)發(fā)論（遺傳決定論、生物預(yù)定論、預(yù)成論）、外鑠論（環(huán)境決定論、教育萬能論）。（2）多因素論多因素論是與單因素論相對的一種學(xué)說，主張人的發(fā)展受遺傳、環(huán)境、教育以及在此影響下逐步發(fā)展起來的個人的已有發(fā)展水平和主觀能動性的制約。2.內(nèi)發(fā)論與外鑠論分類依據(jù)：影響人身心發(fā)展的動因是源于內(nèi)還是源于外。（1）內(nèi)發(fā)論強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的?？梢姡瑑?nèi)發(fā)論過分強調(diào)人的發(fā)展動因由人的內(nèi)在因素起決定作用，忽視外部因素和人的能動性。代表人物與思想：高爾頓的遺傳決定論；盧梭的自然主義思想；格賽爾的成熟論（同卵雙生子爬梯實驗）；

17、霍爾（一兩的遺傳勝過一噸的教育）；孟子的性善論等。（2）外鑠論人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學(xué)校的教育等。外鑠論者都強調(diào)外部力量的意義，故一般都看重教育的價值，外鑠論的觀點也是片面的。代表人物與思想：洛克的白板說；愛爾維修、狄德羅的教育萬能論；華生；墨子等。3.內(nèi)因與外因交互作用論辯證唯物主義認(rèn)為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素與外部環(huán)境在個體活動中相互作用的結(jié)果。具體而言，將影響個體發(fā)展的因素歸結(jié)為三個方面，即遺傳、環(huán)境、教育。這三個因素中，遺傳因素是個體發(fā)展的物質(zhì)前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性；環(huán)境和教育因素對個體的發(fā)展起一定的促進或制約作用；人的主觀能動性是

18、人發(fā)展的根本動力。因為人的主觀能動性是根據(jù)人的活動體現(xiàn)出來的，離開人的能動的活動，遺傳素質(zhì)、環(huán)境、教育所賦予的一切發(fā)展條件，都不可能成為人的發(fā)展的現(xiàn)實，從某種意義上說，個體的主觀能動性是個體發(fā)展的決定性因素。學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用一、個體個性化與個體社會化個體發(fā)展從本質(zhì)上說是一個包含著兩個矛盾方向的變化，而又重新系統(tǒng)化的過程。方向之一是社會化，方向之二是個性化。教育就是通過個體的社會化和個體的個性化，促使一個生物體的自然人成為一個生活在現(xiàn)實社會中的具體的人。因此，教育的個體發(fā)展功能表現(xiàn)為促進個體社會化的功能和促進個體個性化的功能。（一）個體社會化1.個體社會化的涵義個體社會化是個體學(xué)習(xí)

19、所在社會的生活方式，將社會所期望的價值觀、行為規(guī)范內(nèi)化，獲得社會生活必需的知識、技能，以適應(yīng)社會需要的過程。個體社會化的過程是一個持續(xù)終身的過程。從嬰兒期到老年期，它不斷地調(diào)整個體的觀念和行為，以適應(yīng)社會生活變化的要求。2.個體社會化的具體內(nèi)容接受一定社會的文化價值與社會規(guī)范；使個人追求的目標(biāo)與社會要求相一致；掌握個人獲得社會成員資格和追求目標(biāo)所必須的技能；學(xué)會認(rèn)同身份和在每一場合下自己所處的角色。3.影響個體社會化的因素影響個體社會化的因素包括家庭、學(xué)校、同伴群體、大眾傳媒、職業(yè)組織、社區(qū)等等。不同的年齡階段，社會化的主導(dǎo)因素不同。幼兒階段以家庭為主，青少年階段以學(xué)校為主，成年階段以職業(yè)組織

20、為主。學(xué)校是青少年社會化的主要場所，學(xué)校對青少年的社會化是通過有目的、有計劃、有組織的教育完成的。4.教育在促進個體社會化中的功能學(xué)校是個體社會化的場所，教育是個體社會化的途徑，教育在促進個體社會化中的功能主要表現(xiàn)為：教育促進人的觀念社會化；教育促進人的智力和能力社會化；教育促進人的職業(yè)和身份的社會化。（二）個體個性化1.個體個性化的涵義個性是個體在實踐活動中形成的獨特性，它是個體個性化的結(jié)果。個性化是一個尊重差異性的求異過程，它反映的不是對社會的適應(yīng)，而是在繼承基礎(chǔ)上的發(fā)展、變革和創(chuàng)造，因而個性化的核心是個體在社會實踐活動中促進自主性、獨特性和創(chuàng)造性的形成。2.教育在個體個性化中的功能（1）

21、教育促進個體主體意識的發(fā)展個體的主體意識是人對自我的主觀能動性的認(rèn)識。教育正是通過對人的道德、智力、能力的培養(yǎng)而提高人對自我的認(rèn)識。人通過接受教育形成道德觀念，促進知識、能力的發(fā)展。（2）教育促進人的個體特征的發(fā)展個體的特征就是個體的差異性，主要是指人的興趣、愛好、智能結(jié)構(gòu)、性格、氣質(zhì)等方面的特征。教育促進人的個體特征的發(fā)展主要是通過不同的教育內(nèi)容與不同的教育形式來實現(xiàn)的。（3）教育促進人的個體價值的實現(xiàn)人的個體價值是針對人對社會的貢獻(xiàn)與作用而言的。教育使人認(rèn)識到生命的存在并努力追求生命的價值與意義。二、學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用及有效發(fā)揮的條件1.學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用學(xué)

22、校教育是社會環(huán)境中的一個重要組成部分，它是一個特殊的環(huán)境，是按照人的身心發(fā)展這種特殊需要而組織起來的環(huán)境。與遺傳素質(zhì)、環(huán)境（指家庭和兒童生活周圍的社會環(huán)境）相比，教育在青少年兒童的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用。第一，學(xué)校教育是一種有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行培養(yǎng)人的活動；第二，學(xué)校有專門從事教育工作的教師。第三，學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻。2.學(xué)校教育主導(dǎo)作用有效發(fā)揮的條件（1）受教育者自身的主觀能動性。環(huán)境和教育對人的身心發(fā)展的作用，只是為人的發(fā)展提供了可能性或條件性的因素，要使這種可能性的因素變成現(xiàn)實性的因素，只能通過學(xué)生的身心的活動才能實現(xiàn)，因為人不是消極地、被動地接受外部環(huán)

23、境的影響，而是通過自身的活動去積極地、能動地反映外部環(huán)境的。個體的主觀能動性是其身心發(fā)展的動力。只有外部環(huán)境的客觀要求轉(zhuǎn)化為個體自身的需要，才能發(fā)揮環(huán)境和教育的影響。個體身心發(fā)展的特點、廣度和深度，主要取決于其自身的主觀能動性的高低。在個體的發(fā)展過程中，人不僅能反映客觀環(huán)境，而且也能改造客觀環(huán)境以促進自身的發(fā)展。人的主觀能動性是通過人的活動表現(xiàn)出來的。離開人的活動，遺傳素質(zhì)、環(huán)境和教育所賦予的一切發(fā)展條件，都不可能成為人的發(fā)展的現(xiàn)實。所以，從個人發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實這一意義上說，人的身心發(fā)展是通過活動來實現(xiàn)的，個體的活動是個體發(fā)展的決定性因素。（2）教育的自身狀況教育主導(dǎo)作用發(fā)揮的程度和能力

24、的大小，與教育自身的條件也有很大關(guān)系。這些條件包括教育的物質(zhì)條件、教師的素質(zhì)、管理水平及其相關(guān)的精神條件等。（3）家庭環(huán)境的效應(yīng)適當(dāng)?shù)募彝ソ?jīng)濟條件、父母的文化水平以及良好的家庭氛圍。（4）社會發(fā)展?fàn)顩r包括社會生產(chǎn)力發(fā)展水平、社會政治經(jīng)濟制度的進步程度、整體的社會環(huán)境、民族心態(tài)、文化傳統(tǒng)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r等。教育目的1.教育目的的定義教育目的即教育意欲達(dá)到的歸宿所在或所預(yù)期實現(xiàn)的結(jié)果。它是教育活動的出發(fā)點和歸宿，本身就反映著辦教育的主體對教育活動在努力方向、社會傾向性和人的培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)等方面的要求和指向。從內(nèi)涵上看，教育目的有廣義和狹義之分。狹義的教育目的特指一定社會（國家會地區(qū)）為所屬各級各類

25、教育（或者說是整個教育事業(yè)）的人才培養(yǎng)所確立的總體要求，是整個教育意欲達(dá)到的根本所在。廣義的教育目的是指對教育活動具有指向作用的目標(biāo)領(lǐng)域，含有不同層次預(yù)期實現(xiàn)的目標(biāo)系列。其結(jié)構(gòu)層次有上下位次之分。依次為：教育目的培養(yǎng)目標(biāo)課程目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)等，各位次名稱的含義及所產(chǎn)生作用的特點既有相同性，也有各自的獨特性。2.教育目的與教育方針的關(guān)系聯(lián)系：在對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會（國家或地區(qū)）各級各類教育在其性質(zhì)和方向上不得違背的根本指導(dǎo)原則。區(qū)別：（1）教育方針?biāo)瑑?nèi)容比教育目的更多些。教育目的一般只包含“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”的問題；而教育方

26、針除此之外，還包含“怎樣培養(yǎng)人”的問題和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則。（2）教育目的在人的培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確，而教育方針則在“辦什么樣的教育”“怎樣辦教育”方面顯得更為突出。內(nèi)在目的論VS 外在目的論杜威把教育目的分為兩類：一是內(nèi)在目的，即教育過程以內(nèi)的目的或者教育活動本身的具體的目的；二是外在目的，即教育過程以外的目的或者外界強加給教育活動的一般的、終極的目的。他反對的是“教育過程以外的目的”、“一般的目的”、“終極的目的”，贊成“教育過程以內(nèi)的目的”、“具體的目的”。1.內(nèi)在目的論杜威認(rèn)為，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改造，這些都是循序漸進的積極發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過

27、程中，并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。杜威反對外鑠的教育目的，強調(diào)真正的目的乃是兒童所能預(yù)見的奮斗目標(biāo)，有一定的積極意義。但是，他完全否定教育的目的性則是不正確的。實際上，他一方面強調(diào)教育目的就存在于這種過程中，教育此外無目的，另一方面又要求教育為民主社會培養(yǎng)公民。2.外在目的論根據(jù)杜威的觀點，凡是教育過程本身之外的目的都是外在的目的。歷史上出現(xiàn)的“培養(yǎng)紳士”、“為現(xiàn)世完美的生活作準(zhǔn)備”等教育目的都是外在目的。這種外在目的并不是真正的教育目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。杜威的內(nèi)在目的論與外在目的論，實質(zhì)上是想調(diào)和個人本位論和社會本位論的分歧，“使個人特性與社

28、會目的和價值協(xié)調(diào)起來”，一方面提出教育目的存在于教育過程之中，強調(diào)個性化；另一方面又提出學(xué)校即社會，強調(diào)社會化，但總的來說還是傾向于個人本位，有沒有成功地超越個體本位論與社會本位論的爭論。教育目的應(yīng)該個體本位論與社會本位論的統(tǒng)一、內(nèi)在目的論與外在目的論的統(tǒng)一。學(xué)制確立的依據(jù)一、社會依據(jù)1.學(xué)制確立受生產(chǎn)力發(fā)展水平與科技發(fā)展?fàn)顩r制約。2.學(xué)制是社會政治經(jīng)濟制度的制約，反映一個國家教育方針政策的要求。3.一個國家的文化傳統(tǒng)也制約著學(xué)制的確立。任何的教育活動都是在一定的社會文化背景下進行的，同時也承擔(dān)著一定的文化功能，如文化選擇、文化傳承、文化整合和文化創(chuàng)造等。不同的民族傳統(tǒng)和文化傳統(tǒng)會對教育類型和

29、學(xué)校教育制度產(chǎn)生一定的影響。4.人口狀況制約學(xué)制的確立。二、人的依據(jù)學(xué)制的確立受學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征的制約。青少年的身心發(fā)展具有一定的規(guī)律，成長經(jīng)歷不同的年齡階段。每一階段，各有其年齡特征，在確定學(xué)制時必須適應(yīng)這種特征。三、學(xué)制本身的因素學(xué)制的確立受國內(nèi)外學(xué)制的歷史經(jīng)驗的影響。任何一個國家的學(xué)制，都有它建立和發(fā)展的過程，既不能脫離本國學(xué)制發(fā)展的歷史，也不能忽視外國學(xué)制中的有益經(jīng)驗。布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)20 世紀(jì)60 年代，美國心理學(xué)家布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)的誕生為行為目標(biāo)的分類提供了一個典型的范例。根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類體系的劃分，經(jīng)教育活動而希望引起和實現(xiàn)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的行為類別可以分為

30、認(rèn)知、情感、動作技能三大目標(biāo)領(lǐng)域。1.認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為六級。知識：指對先前學(xué)習(xí)過的知識材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶。知識是這個領(lǐng)域中最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果，它所要求的心理過程主要是記憶。領(lǐng)會：指把握知識材料意義的能力?？梢越柚D(zhuǎn)換、解釋、推斷三種形式來表明對知識材料的領(lǐng)會。領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解，應(yīng)用：指把學(xué)到的知識應(yīng)用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理論的應(yīng)用。運用的能力以知識和領(lǐng)會為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。分析：指把復(fù)雜的知識整體材料分解為組成部分并理解各部分之間的聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別，分析部分之間的關(guān)系和

31、認(rèn)識其中的組織原理。分析代表了比運用更高的智力水平。綜合：指將所學(xué)知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力，形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。評價：指對材料（如論文、小說、詩歌、研究報告等）作價值判斷能力。它包括按材料內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)（如組織）或外在的標(biāo)準(zhǔn)（如與目的的聯(lián)系）進行價值判斷。這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。2.情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類克拉斯伍等制定的情意領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類于1964 年發(fā)表，其分類依據(jù)是價值內(nèi)化的程度。該領(lǐng)域的目標(biāo)共分五級。接受或注意：指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。例如靜聽講解、參加班級活

32、動、意識到某問題的重要性等。學(xué)習(xí)結(jié)果包括從意識某事物存在的簡單注意到選擇性注意，是低級的價值內(nèi)化水平。反應(yīng)：指學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表示較高的興趣。例如，完成教師布置的作業(yè)，提出意見和建議，參加小組討論，遵守校紀(jì)校規(guī)等。學(xué)習(xí)的結(jié)果包括默認(rèn)、愿意反應(yīng)和滿意的反應(yīng)。這類目標(biāo)與教師通常所說的“興趣”類似，強調(diào)對特定活動的選擇與滿足。形成價值觀念：學(xué)生將特殊對象、現(xiàn)象或行為與一定的價值標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系，對所學(xué)內(nèi)容在信念和態(tài)度上表示正面肯定。組織價值觀念：將許多不同的價值標(biāo)準(zhǔn)組合在一起，消除他們之間的矛盾和沖突，并開始建立內(nèi)在一致的價值體系。價值體系個性化：個體通過學(xué)習(xí)，經(jīng)由前四個階段的內(nèi)化之后，所學(xué)得的

33、知識觀念已成為自己統(tǒng)一的價值觀念，并融入性格結(jié)構(gòu)之中。3.動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分類動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分類目前認(rèn)為較好的一種是辛普森（EJSimpson）等人于1972 年公布的成果。他們將動作技能的教育目標(biāo)分成七級：知覺：學(xué)生通過感官，對動作、物體、性質(zhì)或關(guān)系等的意識能力，以及進行心理、軀體和情緒等的預(yù)先調(diào)節(jié)能力。模仿：學(xué)生按提示要求做出動作或再現(xiàn)示范動作的能力，但學(xué)生的模仿性行為經(jīng)常是缺乏控制的。操作：學(xué)生按提示要求做出動作的能力，但不是模仿性的觀察。準(zhǔn)確：學(xué)生的練習(xí)能力或全面完成復(fù)雜作業(yè)的能力。連貫：學(xué)生按規(guī)定順序和協(xié)調(diào)要求，去調(diào)整行為、動作等的能力。習(xí)慣化：學(xué)生自動或自覺地做出動作的能力，

34、經(jīng)常性的、自然而穩(wěn)定的動作就是習(xí)慣化動作，學(xué)生能夠下意識的、有效率的將各部分協(xié)調(diào)一致地完成操作。在實際生活中，認(rèn)知、情感和動作技能這三個方面的行為幾乎是同時發(fā)生的。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)游泳時(動作技能)，也會進行記憶和理解(認(rèn)知領(lǐng)域)，同時他們還會對這個任務(wù)產(chǎn)生喜歡或厭惡等情緒反應(yīng)(情感領(lǐng)域)。所以在教學(xué)中，教師需要同時設(shè)立這三方面的目標(biāo)，但并不是說每個知識點的學(xué)習(xí)都必須設(shè)置這三方面的目標(biāo)，應(yīng)依據(jù)教學(xué)內(nèi)容來設(shè)置適宜的教學(xué)目標(biāo)。行為主義教學(xué)理論-斯金納的程序教學(xué)理論20 世紀(jì)初在行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上起來的一種教學(xué)理論，以華生和斯金納為代表的行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)即“刺激-反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強，教學(xué)

35、的藝術(shù)在于如何控制與強化。由此派生出程序教學(xué)、計算機輔助教學(xué)等多種教學(xué)模式，尤其以斯金納的程序教學(xué)理論為代表。1.關(guān)于教學(xué)目標(biāo)-建立預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)該理論認(rèn)為，教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，所以，教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好，突出預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)。2.關(guān)于教學(xué)過程-形成相倚組織的教學(xué)過程該理論認(rèn)為，學(xué)生的行為是受行為結(jié)果的影響的，若要學(xué)生做出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強化性的后果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。因此該理論強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計和學(xué)生行為的管理等做出系統(tǒng)的安排，即強化。這種教學(xué)過程包括以下五個階

36、段:具體說明最終的行為表現(xiàn)；評估行為；安排相倚系；實施方案；評價方案。3.關(guān)于教學(xué)方法-程序教學(xué)法程序教學(xué)法就是將教材分成連續(xù)的小步子，嚴(yán)格按照邏輯編成程序的一種自動教學(xué)模式。程序教學(xué)的教材除了以書本形式，還可用教學(xué)儀器或計算機呈現(xiàn)，稱為“計算機輔助教學(xué)”。斯金納對程序?qū)W習(xí)的處理有兩種形式，一種是“直線式”，其中“直線式”包括以下特征:小步驟進行；呈現(xiàn)明顯反應(yīng)；及時反饋；自定步調(diào)。認(rèn)知主義教學(xué)理論-布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論20 世紀(jì)中期在認(rèn)知主義心理學(xué)基礎(chǔ)上起來的一種教學(xué)理論，代表人物是布魯納和奧蘇伯爾，其中影響較大的是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是刺激-反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的形成或行

37、為習(xí)慣的加強或改變，而是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的(認(rèn)知結(jié)構(gòu))的形成或改組。教學(xué)就是促進學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。1.關(guān)于教學(xué)目標(biāo)-確立理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)教學(xué)的主要目的就是發(fā)展學(xué)生的智力。布魯納在教育過程中提出，我們必須強調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標(biāo)，也就是說，教育不僅要培養(yǎng)成績優(yōu)異的學(xué)生，而且要幫助每一個學(xué)生獲得最好的理智發(fā)展。2.關(guān)于教學(xué)原則-遵循“動機結(jié)構(gòu)序列強化”的原則布魯納認(rèn)為，教學(xué)理論必須考慮三件事:學(xué)生的本性、知識的本質(zhì)、知識獲得過程的性質(zhì)。因此他提出了相應(yīng)的四條教學(xué)原則:動機原則:教師要利用兒童與生俱來的好奇心和學(xué)習(xí)愿望，激發(fā)學(xué)生參與探究活動，以促進兒童智慧的發(fā)展。結(jié)構(gòu)原則:既要選

38、擇適當(dāng)?shù)闹R結(jié)構(gòu)，又要選擇適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)方式，使知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配，促進學(xué)生學(xué)習(xí)。序列原則:根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平、動機狀態(tài)、知識背景等現(xiàn)狀選擇最佳順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。強化原則:恰當(dāng)提供強化，以便讓學(xué)生適時知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。3.關(guān)于教學(xué)內(nèi)容-讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)-即學(xué)科的基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有以下好處:第一，學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本構(gòu)成或它的邏輯組織，有助于理解這門學(xué)科；第二，學(xué)生了解了學(xué)科的基本概念和基本原理，有助于把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情景中去；第三，把教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式，有助于學(xué)生記憶具體細(xì)節(jié)

39、的知識；第四，如果給學(xué)生恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗和對結(jié)構(gòu)的合理陳述，即便是年幼兒童也可能學(xué)習(xí)高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。4.關(guān)于教學(xué)方法-提倡發(fā)現(xiàn)教學(xué)法發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，即學(xué)生運用教師提供的按發(fā)現(xiàn)過程編制的教材或材料進行“再發(fā)現(xiàn)”，以掌握知識并發(fā)展創(chuàng)造性思維與發(fā)現(xiàn)能力的一種教學(xué)模式。學(xué)生不是被動地接受知識，而是積極主動的在教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)知識。發(fā)現(xiàn)法強調(diào)學(xué)習(xí)過程、直覺思維、內(nèi)在動機和信息提取。人本主義教學(xué)理論-羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)人本主義教學(xué)理論又稱情感教學(xué)理論，是20 世紀(jì)60 年代在人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種教學(xué)理論。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)涉及整個人，而不僅

40、僅是為學(xué)習(xí)者提供事實。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。教學(xué)的本質(zhì)即促進學(xué)生成為一個完善的人。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)就是這一流派的代表。1.關(guān)于教學(xué)目標(biāo)-教學(xué)目標(biāo)是把人培養(yǎng)成“充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實現(xiàn)的人”。2.關(guān)于教學(xué)階段-非指導(dǎo)性教學(xué)過程羅杰斯認(rèn)為，在教學(xué)過程中，教師起促進者的作用。教師通過與學(xué)生建立起融洽的個人關(guān)系，促進學(xué)生的成長。這種教學(xué)過程以解決學(xué)生的情感問題為目標(biāo)，通常包括以下五個階段: 確定幫助的情景:教師要鼓勵學(xué)生自由地表達(dá)自己的感情；探索問題:鼓勵學(xué)生自己界定問題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時加以澄

41、清；形成見識:讓學(xué)生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助；計劃和抉擇:由學(xué)生計劃初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定；整合:學(xué)生獲得較深刻的見識，并作出較為積極的行動，教師對此要予以支持。3.關(guān)于教學(xué)方法-提倡意義學(xué)習(xí)和非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)羅杰斯按照某種意義的連續(xù)，把學(xué)習(xí)分成無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。無意義學(xué)習(xí)只與心智有關(guān)，它是發(fā)生在“頸部以上”的學(xué)習(xí)，沒有情感或個人的意義參與。意義學(xué)習(xí)不是那種僅僅涉及事實積累的學(xué)習(xí)，而是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方式時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)實際上就是一種非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。4.關(guān)于師生關(guān)系-師生關(guān)系的品質(zhì)是真誠、接受和理解教師成為教學(xué)過程

42、的促進者，教師要站在學(xué)生的立場上思考問題，而不是用老師的主觀臆斷和標(biāo)準(zhǔn)來看待學(xué)生。教學(xué)組織形式古代社會以個別施教為基礎(chǔ)的教學(xué)組織形式（1）個別教學(xué)制個別教學(xué)制，是指教師分別對個別學(xué)生進行傳授與指導(dǎo)的教學(xué)組織形式，是歷史上出現(xiàn)最早的教學(xué)組織形式。古代中國、埃及和希臘等國的學(xué)校大都采用個別教學(xué)形式。優(yōu)點在于教師能根據(jù)學(xué)生的特點因材施教，使教學(xué)內(nèi)容、進度適合于每一個學(xué)生的接受能力。缺點是采用個別教學(xué)制，一個教師所能教的學(xué)生數(shù)量是很有限的。（2）集體教學(xué)的萌芽是個別教學(xué)和班級授課制之間的一種過渡形式。是班級授課制的基礎(chǔ)。這種教學(xué)組織形式使教師不在面對一兩個學(xué)生，而是十幾個學(xué)生，并由一個教師主講，其他教

43、師輔助講授，教師在講課之余，學(xué)生也可以一起進行一些學(xué)習(xí)活動，雖然，學(xué)生在年齡、程度、修業(yè)年限及學(xué)習(xí)進度上參差不齊，但修業(yè)的順序有一定的計劃和安排。近代以集體學(xué)習(xí)為主的教學(xué)組織形式（1）班級授課制這是一種集體教學(xué)形式，他把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡或掌握知識和能力發(fā)展的程度編成固定的班級，按照周期表和作息時間表，安排教師有計劃向全班學(xué)生集體授課。萌芽于16 世紀(jì)，興起于17 世紀(jì)，19 世紀(jì)中期成為西方學(xué)校的基本教學(xué)組織形式。1862年，京師同文館采用班級授課制，是為中國之始。（2）貝爾蘭喀斯特制18 世紀(jì)末19 世紀(jì)初，英國貝爾和蘭卡斯特創(chuàng)立了這種教學(xué)組織形式，也稱“導(dǎo)生制”。具體做法是教師以教年齡

44、較大的學(xué)生為主，其中的優(yōu)秀學(xué)生擔(dān)任“導(dǎo)生”，去教年幼或成績差的學(xué)生。這種方式增加了受教育者的數(shù)量，減輕了教師的負(fù)擔(dān)；具有班級授課制的雛形，主要適用于雙軌制中的、師資缺乏的、貧困家庭子弟就讀的學(xué)校。向個別教學(xué)回歸的多樣化教學(xué)組織形式（1）分組教學(xué)制分組教學(xué)制就是按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績，把他們分為水平不同的組進行教學(xué)。19世紀(jì)末20 世紀(jì)初出現(xiàn)在歐美國家，我國20 世紀(jì)70 年代末部分我國部分學(xué)校也采用過分組教學(xué)。起初分為能力分組、作業(yè)分組兩種類型。能力分組：根據(jù)學(xué)生的能力發(fā)展水平分組教學(xué)，各組課程相同，學(xué)習(xí)年限各不相同；作業(yè)分組：根據(jù)據(jù)學(xué)生的特點和意愿分組教學(xué)，各組學(xué)習(xí)年限相同，課程各不相同。目

45、前一般有內(nèi)部分組和外部分組。內(nèi)部分組是在傳統(tǒng)的按年齡編班前提下，根據(jù)學(xué)生能力或?qū)W習(xí)成績發(fā)展變化情況分組教學(xué)；外部分組是打破傳統(tǒng)的年齡編組，按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績的差別分組教學(xué)。分組教學(xué)最顯著的優(yōu)點在于它比班級上課更切合學(xué)生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。但是，它仍存在一些較嚴(yán)重的問題，一是很難科學(xué)地鑒別學(xué)生的能力和水平；二是在對待分組教學(xué)上，學(xué)生、家長和教師的意愿常常與學(xué)校的要求相矛盾；三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學(xué)生容易產(chǎn)生驕傲，使普通班、慢班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性普遍降低。（2）道爾頓制道爾頓制是由美國教育家柏克赫斯特于20 世紀(jì)20 年代在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)創(chuàng)建

46、的一種新的教學(xué)組織形式。道爾頓制的兩個重要的原則是自由與合作。特點是：第一，教師不再面向全體學(xué)生的課堂講授，不再使用課程表和年級制，代之以教師輔導(dǎo)學(xué)生按“公約”個別自學(xué)。第二，將各班級的教室改為各種作業(yè)室或?qū)嶒炇?，按學(xué)科的性質(zhì)提供參考書和實驗儀器，供學(xué)生自學(xué)使用。第三，設(shè)置成績記錄表，由教師和學(xué)生分別記錄學(xué)習(xí)進度。道爾頓制的優(yōu)點在于有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造才能；缺點是不利于系統(tǒng)知識的掌握，且對教學(xué)設(shè)施和條件要求較高。3.特朗普制特朗普制是由美國教育學(xué)教授勞伊德特朗普于20 世紀(jì)50 年代提出的一種教學(xué)組織形式。這種教學(xué)形式把大班、小班和個人三種教學(xué)形式結(jié)合起來。大班

47、上課是把兩個以上的平行班合在一起上課，講課時應(yīng)用現(xiàn)代化教學(xué)手段，由出類拔萃的教師擔(dān)任；小班研究，即將大班的學(xué)生分為約20 人左右的小組，由教師或優(yōu)秀生領(lǐng)導(dǎo)，研究和討論大班授課材料；個別教學(xué)則是由學(xué)生獨立作業(yè)，其中部分作業(yè)是教師指定的，部分作業(yè)是學(xué)生自主選擇的。特朗普制既有班級授課制的優(yōu)點，也有個別教學(xué)的長處，但管理起來比較麻煩。4.設(shè)計教學(xué)法由杜威的學(xué)生克伯屈創(chuàng)立，受實用主義的影響，他主張學(xué)生自發(fā)地決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和目的，廢除班級授課制，摒棄教科書，打破學(xué)科界限，教師的任務(wù)是利用環(huán)境引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，幫助學(xué)生選擇所需要的教材。其優(yōu)點是有助于發(fā)揮學(xué)生積極性、主動性和自學(xué)能力的培養(yǎng)，缺點是學(xué)不到系統(tǒng)

48、文化知識。5.文納特卡制由美國教育家華虛朋創(chuàng)立。受實用主義的影響，他將課程分為兩部分：一部分按學(xué)科來使學(xué)生自學(xué)基本知識和技能，教師進行個別指導(dǎo)；另一部分學(xué)生以小組為單位開展社會活動來發(fā)展學(xué)生的社會意識。優(yōu)點：既注重學(xué)科知識，又重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，兼顧教師、學(xué)生在教學(xué)中的作用。缺點：影像學(xué)科的深入學(xué)習(xí)，實施起來很困難。6.提高教學(xué)資源使用效率的葛雷制美國教育家沃特于1907 年被印第安納州葛雷市教育委員會聘為公立學(xué)校的督學(xué)后推行的一種教學(xué)制度。沃特以具有社會性質(zhì)的作業(yè)為學(xué)校的課程。他把學(xué)校分為四個部分：體育運動場、教室、工廠和商店、禮堂。課程也分為四個方面：學(xué)術(shù)工作、科學(xué)、工藝和家政、團體活動以

49、及體育和游戲。為減少學(xué)校經(jīng)費開支，充分利用現(xiàn)有的設(shè)施以提高辦學(xué)效率，沃特在教學(xué)中采用二重編法，將全校學(xué)生一分為二，一部分學(xué)生在教室上課，另一部分學(xué)生在體育場、圖書館、工廠、商店及其他活動場所，上下午對調(diào)。葛雷制一方面解決了該地區(qū)的學(xué)校少的問題，另一方面也保持了兒童的天然興趣和熱情。教學(xué)方法1.講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識，發(fā)展學(xué)生智力的方法。包含講述、講解、講讀、講演四種形式。2.談話法也叫問答法，它是教師按照一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，并通過問答的形式來引導(dǎo)學(xué)生獲得新知識、鞏固新知識或檢查知識的教學(xué)方法。3.討論法是學(xué)生在教師指導(dǎo)下為解決某個問題進

50、行探討、辨明是非真?zhèn)螐亩@取知識的方法。4.實驗法是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，利用一定的儀器設(shè)備進行獨立作業(yè)，觀察事物或過程的發(fā)生和變化，探求事務(wù)的規(guī)律，以獲得知識和技能的方法。5.實習(xí)作業(yè)法，又稱實習(xí)法，是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)之下進行一定的實際活動以培養(yǎng)學(xué)生實際操作能力的方法。如數(shù)學(xué)的實地測量、地理的地形測繪生物的植物栽培等。6.演示法是教師通過展示實物、直觀教具或?qū)嶒炇箤W(xué)生獲得知識或鞏固知識的方法。7.練習(xí)法是學(xué)生在教師指導(dǎo)下運用所學(xué)知識獨立地進行實際操作，以鞏固知識、形成技能的方法。8.參觀法是教師根據(jù)教學(xué)目的，組織學(xué)生對實際事物進行實地觀察、研究，從而在實際中獲得新知識或鞏固、驗證已學(xué)知識的教

51、學(xué)方法。9.自學(xué)輔導(dǎo)法，也稱讀書指導(dǎo)法，是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過閱讀教科書或課外讀物，獲得知識與技能的教學(xué)方法。教學(xué)基本環(huán)節(jié)1.備課。充分備課是上好課的前提，備課的基本要求是：做好三方面的工作（鉆研教材、了解學(xué)生、設(shè)計教法）；寫好三種計劃（學(xué)期（學(xué)年）教學(xué)進度計劃；單元計劃；課時計劃，即教案）。2.上課。上課是教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，是引導(dǎo)學(xué)生掌握知識、提高思想、發(fā)展能力的關(guān)鍵。上好一堂課要注意以下具體要求：明確教學(xué)目的（目標(biāo)明確）；保證教學(xué)的科學(xué)性與思想性（內(nèi)容正確）；合理地選擇教學(xué)方法和科學(xué)地運用教學(xué)方法（方法得當(dāng)）；按照課時計劃的設(shè)計展開教學(xué)（組織有效）；充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性（體驗積

52、極）。3.作業(yè)的布置和批改。課外作業(yè)是深化對知識的理解和鞏固知識的有效手段。課外作業(yè)的布置和批改的要求：（1）課外作業(yè)的形式多樣化；（2）對課外作業(yè)做出明確合理要求；（3）及時批改作業(yè)。4.課外輔導(dǎo)。課外輔導(dǎo)是對課堂教學(xué)的補充和延伸，它的內(nèi)容有：解答學(xué)生的疑難問題；給學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生或缺課的學(xué)生補習(xí)；指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法；對尖子學(xué)生進行提高性指導(dǎo)；為有學(xué)科興趣的學(xué)生提供課外研究的幫助；開展課外輔助教學(xué)活動，如參觀、看教學(xué)影片或錄像；指導(dǎo)學(xué)生的實踐性和社會服務(wù)性活動等。課外輔導(dǎo)的方式主要有集體和個別輔導(dǎo)兩種。5.學(xué)業(yè)考評。學(xué)業(yè)考評是教學(xué)工作的必要環(huán)節(jié)，是檢查教學(xué)效果和教學(xué)目標(biāo)達(dá)成程度的必要手段。學(xué)業(yè)考評

53、的主要方式是考查和考試。德育過程1.德育過程的概念德育過程是在教師有目的、有計劃地教導(dǎo)下，學(xué)生主動積極地進行道德認(rèn)識和道德實踐，逐步提高自我修養(yǎng)能力，形成社會主義品德的過程。德育過程的主要矛盾是教育者提出的德育要求與受教育者已有品德水平之間的矛盾。德育過程是教師指導(dǎo)下學(xué)生的能動的道德活動過程，是培養(yǎng)學(xué)生知、情、意、行的過程，是促使學(xué)生品德發(fā)展矛盾積極的轉(zhuǎn)化過程，是提高學(xué)生自我教育能力的過程。2.德育過程的要素德育過程的要素是教育者、受教育者、德育目標(biāo)、德育內(nèi)容和德育影響。3.德育過程的規(guī)律（1）德育過程是教師教導(dǎo)下學(xué)生的能動的道德活動過程。（2）德育過程是培養(yǎng)學(xué)生知、情、意、行互動發(fā)展的過程。

54、（3）德育過程是促進學(xué)生品德發(fā)展矛盾積極轉(zhuǎn)化的過程。（4）德育過程是提高學(xué)生自我教育能力的過程。德育方法1.說服教育法說服教育法是通過擺事實、講道理，使學(xué)生提高認(rèn)識、形成正確觀點的方法。說服教育是德育工作的基本方法。說服包括講解、談話、報告、討論、參觀等方式。2.情感陶冶法情感陶冶法是通過創(chuàng)設(shè)良好的情境，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生品德的方法。情感陶冶包括人格感化、環(huán)境陶冶和藝術(shù)陶冶等方式。3.實踐鍛煉法實踐鍛煉法是有目的地組織學(xué)生進行一定的實際活動以培養(yǎng)他們的良好品德的方法。鍛煉包括練習(xí)、制度、委托任務(wù)和組織活動等方式。4.自我教育法自我教育法是在教師引導(dǎo)下學(xué)生經(jīng)過自覺學(xué)習(xí)、自我反思和自我行為調(diào)節(jié)，使自身品德不斷完善的一種重要方法。自我教育包括學(xué)習(xí)、座右銘、立志、自我批評、慎獨等方式。5.榜樣示范法榜樣示范法是以他人的高尚思想、模范行為和卓越成就來影響學(xué)生品德的方法。榜樣