成為有課程智慧的教師劉良華新課程有一個(gè)關(guān)鍵的概念，這個(gè)概念就是“課程資源”。相關(guān)的說(shuō)法是：“教師參與課程資源的開發(fā)與利用”、“教師成為課程研究者”。中國(guó)的教師一直被稱為“教學(xué)工作者”，這是對(duì)的。但是，一個(gè)優(yōu)秀的“教學(xué)工作者”首先是一個(gè)出色的“課程工作者”。所謂“課程工作者”，就是說(shuō)，他不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“教教材”的人，他首先是一個(gè)“調(diào)整教材”、“補(bǔ)充教材”或“重新開發(fā)教材”的人。優(yōu)秀的教師總是在調(diào)整、補(bǔ)充或開發(fā)教材，或者說(shuō)，優(yōu)秀的教師一直在參與課程資源的開發(fā)和利用。課程資源開發(fā)和利用可能表現(xiàn)為“補(bǔ)充教材”，這是比較溫和的形態(tài)；也可能表現(xiàn)為“更新教材”，這是比較激烈的形態(tài)；還可能表現(xiàn)為“校本課程開發(fā)”，這是比較充分的形態(tài)?！俺酝浮苯滩脑谧兏锝逃齻鹘y(tǒng)的過(guò)程中，總會(huì)提出一些教育隱喻或教育口號(hào)。新課程有一個(gè)流行的課程口號(hào)：“不是教教材，而是用教材教”。這個(gè)口號(hào)是有意義的，但也容易誤解，如有些教師以為新課程不重視教材，可以隨意調(diào)整、更換教材。壞的教師各有各的壞，但好的教師總是有相同的好絕不“照本宣科”。如果教師不打算讓自己成為“照本宣科”的壞教師，就不得不做一件事情：調(diào)整、補(bǔ)充或重新開發(fā)教材。調(diào)整教材是教師的權(quán)利，不過(guò)，正式發(fā)行的教材往往聚集了大量的專業(yè)智慧和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有些教材可能隱藏了一些錯(cuò)誤或缺憾，但很少有教材會(huì)敗壞到“一文不值”的程度。教師可以補(bǔ)充或開發(fā)新的教材，但補(bǔ)充和開發(fā)新教材的前提是盡可能“吃透”并“利用”現(xiàn)有的教材。“吃透”意味著教師對(duì)教材“了如指掌”，而不是“伸手不見五指”。教材一旦被教師“吃透”，則這份教材在教師的心中已經(jīng)“明朗透亮”，而不是“一團(tuán)漆黑”。有些教師“吃透”之后甚至可以“背誦”教材，雖然沒有必要建議每個(gè)教師都能夠背誦教材，但教師應(yīng)該對(duì)教材有基本的了解和熟悉?！俺酝浮苯滩闹?，教師可以“利用”教材。“利用”教材首先可以表現(xiàn)為“調(diào)整”教材，即保持教材的總量不變，只是變換教材中各個(gè)教學(xué)單元的順序。只要不至于引起學(xué)校管理上的混亂，教師是可以調(diào)整教材的。“利用”教材也可以表現(xiàn)為“整合”教材?！罢稀辈恢皇钦{(diào)整教材的順序，而且是將教材中的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)綜合起來(lái)，使各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間相互照應(yīng)，融合為新的主題。“利用”教材還可以表現(xiàn)為“解讀”或“解構(gòu)”教材，即教師引導(dǎo)學(xué)生盡量解釋和發(fā)掘教材背后的意義，或者以懷疑、批判的方式使原有的教材顯露另外的意義。“補(bǔ)充”教材若教師發(fā)現(xiàn)有的教材比較單薄，或者發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)有的“課本”之外，還有相關(guān)的有意義的材料，教師就可以將相關(guān)的教材引入課堂，使現(xiàn)有的“課本”與課外的材料相互補(bǔ)充。補(bǔ)充教材實(shí)際上是以“加法”的態(tài)度對(duì)待教材。它并不改變教材的原有內(nèi)容，只是在原有教材的基礎(chǔ)上增加相關(guān)的教材。這種只“增加”不“減損”的處理教材的態(tài)度顯得比較保守，也因此而比較平穩(wěn)、安全。雖然“不是教教材，而是用教材教”、“不是考教材，而是考課程標(biāo)準(zhǔn)”等觀念在中國(guó)教育界已經(jīng)提倡多年，但“教教材”、“考教材”的傳統(tǒng)很難說(shuō)就已經(jīng)完全消失。這樣看來(lái)，“補(bǔ)充教材”的方式既能夠保證教師不至于“照本宣科”，又能夠讓教師減少考試的焦慮。教師、學(xué)生和教材三者構(gòu)成了教學(xué)的關(guān)鍵要素。如果教師在上課之前，已經(jīng)積累了豐富的課程資源，并圍繞某個(gè)教學(xué)主題給學(xué)生提供相關(guān)的材料，那么，這樣的教學(xué)在“上課”之前，就已經(jīng)“成功了一半”。“更新”教材如果教師發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的教材絕大部分內(nèi)容都比較過(guò)時(shí)、落后或者不適合學(xué)生學(xué)習(xí)，那么，教師就可以考慮用另外的教材替換現(xiàn)有的教材。在傳統(tǒng)的教材制度背景中，更新、更換教材是不可想象的事情，但是，當(dāng)市場(chǎng)上出現(xiàn)多種版本的教材之后，這種更新、更換教材已經(jīng)不再是新聞?！案陆滩摹币部梢砸暈椤把a(bǔ)充教材”的形式。它意味著教師用新的教材替換所有或絕大部分教材的內(nèi)容，而“補(bǔ)充教材”雖然也更新了教材，但以維護(hù)原有的教材為前提?！案陆滩摹笔窍茸觥皽p法”，再做“加法”。沒有必要期待所有的教師都有更新、更換教材的能力。教材的開發(fā)與編寫需要專業(yè)的素養(yǎng)和額外的時(shí)間。一般教師缺乏專業(yè)的訓(xùn)練，也缺乏額外的時(shí)間。但是，總有一些教師，他們憑借自己寬廣的閱讀面和豐富的經(jīng)歷，大量提供補(bǔ)充材料。只要這些材料是對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展有意義的，那么，這些材料就可以進(jìn)入課堂，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本材料。中國(guó)曾經(jīng)有過(guò)多次教育改革（或教育實(shí)驗(yàn)），其中很多教育改革實(shí)際上只是“教學(xué)改革”，也就是“教學(xué)方法改革”。1979年前后，中國(guó)教育界出現(xiàn)了大量的“教學(xué)實(shí)驗(yàn)”，其中很多實(shí)驗(yàn)也主要只是“教學(xué)實(shí)驗(yàn)”，比如“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法實(shí)驗(yàn)”、“嘗試教學(xué)法實(shí)驗(yàn)”、“目標(biāo)教學(xué)法實(shí)驗(yàn)”，等等。教學(xué)方法的改革和實(shí)驗(yàn)是重要的，但教學(xué)方法的改革和實(shí)驗(yàn)抵達(dá)一定程度之后就會(huì)遭遇一個(gè)障礙：原有的教材已經(jīng)不能適應(yīng)新的教學(xué)方法，舊教材成為新教學(xué)方法的瓶頸。于是，真實(shí)的教學(xué)改革總會(huì)引起教材改革以及相關(guān)的課程改革的渴望?；蛘哒f(shuō)，有效的教學(xué)改革原本應(yīng)該是課程改革，應(yīng)該使教材和教學(xué)方法同時(shí)發(fā)生改變。否則，教師就只能在教學(xué)方法上作一些微調(diào)，而不能使教育發(fā)生整體的轉(zhuǎn)換。2000年前后，中國(guó)教育界出現(xiàn)的教育改革稱為“課程改革”、“新課程”，而不是單一的“教學(xué)改革”、“新教學(xué)”，這是有道理的。從教學(xué)改革轉(zhuǎn)向教材或課程改革，這里面隱含了一個(gè)重要的轉(zhuǎn)變。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，以往的教育改革常常顯示為教學(xué)方法的調(diào)整，卻不知道真正應(yīng)該調(diào)整的首先是教材。如果教材錯(cuò)了，教學(xué)方法無(wú)論如何調(diào)整，終歸是一種微調(diào)，甚至?xí)爸q為虐”。也可以說(shuō)，如果只改變教學(xué)方法而不改變教材，至多只有“正確地做事”的效應(yīng)，而且很可能是正確地做錯(cuò)誤的事情。方法是對(duì)的，方向卻錯(cuò)了。教材改變意味著首先保證“做正確的事情”。顯然，“做正確的事情”比“正確地做事情”更重要。如果說(shuō)“課程智慧”主要顯示為教師“備課”的智慧，那么，教師的“教學(xué)智慧”則主要顯示為“上課”的智慧。究竟什么是一堂好課？有不少學(xué)者認(rèn)為這樣追問幾乎是徒勞，因?yàn)橐惶煤谜n所隱含的因素過(guò)于復(fù)雜，甚至不可言說(shuō)。事實(shí)上，一堂好課這個(gè)話題雖然復(fù)雜，但還是可以從“復(fù)雜”中找出一些“簡(jiǎn)單”的要素。我們借用韓愈的框架，認(rèn)定一堂好課至少有三個(gè)基本要素：傳道、授業(yè)和引起主動(dòng)學(xué)習(xí)。韓愈的原話是：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”韓愈的“傳道”在這里主要指以言傳身教的方式培育學(xué)生的人格；“授業(yè)”在這里主要指?jìng)魇诨A(chǔ)知識(shí)和基本技能；“解惑”在這里主要指讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)并在學(xué)生提出自己的困惑之后教師再給予解答?！皞鞯馈睂?duì)孩子來(lái)說(shuō)，“傳道”是影響一個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵要素。這里的“傳道”是指讓學(xué)生在情感、態(tài)度、價(jià)值觀上受到激勵(lì)、喚醒和鼓舞。知識(shí)也許是可教的，但情感、態(tài)度、價(jià)值觀是不可教的。教師的“傳道”只能顯示為感染、熏陶和引導(dǎo)，只能顯示為激勵(lì)、喚醒和鼓舞。好的教師總是以自己的人格魅力和精神氣質(zhì)感染、感化他的學(xué)生。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能永遠(yuǎn)是重要的。但是，無(wú)論知識(shí)和技能多么重要，它從來(lái)就不是學(xué)生學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容。教師除了傳遞知識(shí)之外，還有一個(gè)重要的使命：讓學(xué)生成為有獨(dú)立人格的人。蘇格拉底說(shuō)：“知識(shí)就是回憶”。我們現(xiàn)在無(wú)法簡(jiǎn)單地相信，人“先天地具有知識(shí)”，以至于光靠回憶就能夠獲得知識(shí)，但我們至少可以斷言，人“先天地具有自由精神”，人一旦發(fā)展了這種自由精神，他就能夠主動(dòng)地獲得相關(guān)知識(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，蘇格拉底的命題“知識(shí)（學(xué)習(xí)）就是回憶”可以轉(zhuǎn)換為“知識(shí)（學(xué)習(xí)）就是自由”。教師的基本使命，就是讓學(xué)生因自由精神和獨(dú)立人格而主動(dòng)求知、自由選擇并對(duì)自己的選擇負(fù)起責(zé)任?！笆跇I(yè)”“授業(yè)”可以有不同的理解，這里的“授業(yè)”主要是指教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)業(yè)上達(dá)到掌握的水平。在重視“筆紙”考試的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，“授業(yè)”可能是中小學(xué)教師和家長(zhǎng)最關(guān)心的主題。教師是否能夠有效地講解知識(shí)，關(guān)鍵在于教師是否能夠引起學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有效，可以歸結(jié)為兩句話：學(xué)習(xí)就是打游戲，學(xué)習(xí)就是認(rèn)地圖。當(dāng)然，也可以加上另外兩句話：“學(xué)習(xí)就是學(xué)說(shuō)話”和“學(xué)習(xí)就是學(xué)走路”。第一句話：學(xué)習(xí)就是“打游戲”，與之相關(guān)的概念是“及時(shí)反饋與矯正”。中國(guó)教師和中國(guó)家長(zhǎng)目前面臨的最頭疼的問題是學(xué)生接近“無(wú)度”地沉溺于“網(wǎng)絡(luò)游戲”中。學(xué)生為什么愿意把自己交付給網(wǎng)絡(luò)游戲？網(wǎng)絡(luò)游戲究竟有什么誘惑力？原因可能是，游戲里面隱含了學(xué)習(xí)的秘密。游戲里面隱含的第一個(gè)秘密是，任何游戲總是為游戲者提供及時(shí)的反饋。游戲里面隱含的第二個(gè)秘密是，任何游戲總是讓游戲者滿懷希望，無(wú)論游戲者經(jīng)歷了多少失敗，但只要游戲還在延續(xù)，游戲者就有成功的希望。實(shí)際上，這兩個(gè)秘密是相互纏繞的，它讓參與者滿懷成功的希望，并為參與者提供及時(shí)的顯示成功或失敗的反饋。第二句話就是“學(xué)習(xí)就是認(rèn)地圖”，這也是一條教育隱喻。我們可以做一個(gè)實(shí)驗(yàn)，看看用哪種學(xué)習(xí)方法能夠讓學(xué)習(xí)者在一個(gè)星期之內(nèi)掌握整個(gè)北京市地圖的所有街道。掌握和理解的標(biāo)準(zhǔn)是：你問“安外大街88號(hào)”在哪里，學(xué)習(xí)者就可以回答出從大興出發(fā)，經(jīng)過(guò)哪些街道就可以抵達(dá)那個(gè)地方。最有效的辦法是，學(xué)習(xí)者最好先確定自己在哪里，然后找出“主干道”，比如東西走向有幾條主干道，南北走向有幾條主干道。掌握了主干道之后，再去學(xué)習(xí)“分支”和“分岔”的街道，這就是“整體學(xué)習(xí)”。如果老師一條街道一條街道慢慢地教，那么，學(xué)生可能永遠(yuǎn)都不會(huì)掌握和理解北京地圖。學(xué)習(xí)就是打游戲，學(xué)習(xí)就是認(rèn)地圖。這兩個(gè)隱喻提示我們：及時(shí)反饋與整體學(xué)習(xí)這兩條原則是多么的重要。引起主動(dòng)學(xué)習(xí)如果說(shuō)“傳道”是一堂好課的第一個(gè)標(biāo)志，有效地解決知識(shí)困惑是一堂好課的第二個(gè)標(biāo)志，那么，教師引起學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，這是一堂好課的最高境界或終極使命。幫助學(xué)生是教師的天職，但真正的幫助是讓學(xué)生“擺脫一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的依附”。有關(guān)主動(dòng)學(xué)習(xí)最恰當(dāng)?shù)慕逃[喻是“學(xué)走路”?！皩W(xué)走路”意味著沒有人能夠代替你走路，你只能自己經(jīng)過(guò)爬行，跌跌撞撞，然后就學(xué)會(huì)了直立走路。嘗試、摸索、跌倒、摔跤之類的錯(cuò)誤是成長(zhǎng)的正常代價(jià)，如果不付出嘗試、摸索、跌倒、摔跤的代價(jià)，人就不會(huì)掌握走路的技巧。學(xué)習(xí)是自己的事，別人只能提供幫助，但無(wú)法代替。成人在某個(gè)時(shí)候可以“牽”著孩子的手往前走，但這種“牽手”也是需要克制的，在必要的時(shí)候要“放手”。這個(gè)秘密至少在葉圣陶那里已經(jīng)被識(shí)破。1962年，葉圣陶在給教師的通信中提出，教學(xué)如“扶孩走路，雖小心扶持，而時(shí)時(shí)不忘放手也。我近來(lái)常以一語(yǔ)語(yǔ)人，凡為教，目的在達(dá)到不需要教”。黃武雄先生曾經(jīng)講過(guò)一個(gè)“父親的腳后跟”的故事。主動(dòng)學(xué)習(xí)究竟有多重要，這個(gè)故事大體可以提供一些解釋：小時(shí)候我曾住在豐原東邊的山里，父親常帶著我入城。這條路很長(zhǎng)，走起來(lái)總要兩三個(gè)鐘頭。每次父親走在前邊，我跟在后頭，他的步伐大而且快，我必須兩腳不停地劃，眼睛不停地盯住他那雙破舊的布鞋，一路不停地趕。有一次，天色向晚，路過(guò)一道鐵橋，一根根枕木的間隔比我的步子還寬。平常父親總會(huì)歇下來(lái)等著我爬過(guò)去，或索性抱著我過(guò)去，但那天他心里不知牽掛些什么，等到我爬過(guò)橋，抬頭一看，他已經(jīng)“失蹤”了。突然，我涌起一陣恐懼：“這條路來(lái)回已跟著父親走過(guò)二三十趟了，怎么一下子變得如此陌生？”我哭著等在橋端的田埂上，幾個(gè)鐘頭在黑夜里又餓又怕。我甚至分不清家的方向。我苦苦思憶，但呈現(xiàn)的總是父親那雙不?；蝿?dòng)的布鞋。午夜時(shí)分，總算由遠(yuǎn)而近，傳來(lái)了母親苛責(zé)父親的聲音。后來(lái)我才知道父親回到家竟還不知我早在半途就已走失。今天，很多教師在上課時(shí)，不告訴學(xué)生“我們?nèi)ツ睦铩?，從不指出大體的方向。一開始就下定義，一味要學(xué)生一步步陷在“推理”的泥坑里，以為這便是思考訓(xùn)練，這便是“教學(xué)”，其實(shí)這只是教學(xué)的“形式”。演示解題時(shí)也是一樣，一步步非常嚴(yán)密，非常工整，每寫一行就問學(xué)生一句：“對(duì)不對(duì)？”學(xué)生的回答也是非常合作：“對(duì)?！边@樣熱烈的上課情緒，該說(shuō)是天衣無(wú)縫了。若效果不好，只好怪學(xué)生素質(zhì)不佳或教材不當(dāng)了？事實(shí)是：學(xué)生看到的不是“路該怎么走”，他們只看到了“布鞋不停地晃動(dòng)”，簡(jiǎn)單的“左-右-左-右”的換腳規(guī)則是知道的，但一旦沒有“布鞋”在前面帶路，便覺一片陌生。家在何方？路怎么走？我深深相信，當(dāng)時(shí)父親如果像趕牛一樣讓我走在前頭，出城的時(shí)候便用手指明家的方向，然后問我：“吳厝的大榕樹，舊厝的土地廟，阿公溪上的鐵橋，南坑阿婆家后的小徑你認(rèn)不認(rèn)得？”而在我點(diǎn)頭之后，叫我逐一帶路走過(guò)。我必定在走過(guò)一趟，回到家之后便會(huì)十分熟悉整條路徑。如果父親是最最上乘的教育家，也許他在指明家的方向后，便要我?guī)?，他在后頭寧可隨我多走一點(diǎn)冤枉路，一邊加以修正。其后并畫圖比較近路與遠(yuǎn)路，如此我不僅能熟悉家城之間的路徑，城東郊的地理我必也在走過(guò)一遭后便了如指掌，再也不愁迷路，甚至可以常常代我父親跑腿辦事?？墒俏也桓铱燎螅胰栽摳兄x父親，畢竟他不會(huì)抱著或背著我走，使得我尚有一絲鎮(zhèn)定，能在漫長(zhǎng)的四五個(gè)鐘頭里守在同一個(gè)地方等著他與母親回來(lái)找到我。在今天的教室里，我看到學(xué)生不敢或不知問出一句：“老師，我們?nèi)ツ睦铮俊笨傆X得老師走在前頭，一味要學(xué)生“尾隨”。甚至有的老師是將學(xué)生“背著走”的。要改良教學(xué)，或許我們今天該提出要學(xué)生“帶路走”的趕牛教法。能上好一堂課的教師不一定是學(xué)生喜歡的教師。做學(xué)生喜歡的教師必須要有一定的管理智慧。管理智慧的核心是教師的民主精神以及相關(guān)的管理技巧和管理威信。一位老師讓學(xué)生敬畏的原因可能是他的思想魅力，也可能是他的人格魅力。學(xué)生喜歡老師，是因?yàn)槔蠋熡袗坌?，?duì)學(xué)生好。一位教師如果有課程智慧和教學(xué)智慧，他（她）基本上就可以上好一堂課。但是，教師僅僅能上好一堂課是不夠的。有的教師上課不錯(cuò)，卻很讓學(xué)生討厭。學(xué)生為什么討厭教師？很可能是教師缺乏基本的管理智慧。管理智慧的核心是教師的民主精神，除此之外，還包括相關(guān)的管理技巧和管理威信。民主管理多年以來(lái)，中國(guó)教育界一直在談?wù)摗懊裰鞯慕逃被颉敖逃拿裰鳌?。在教育理論界，有一本書已?jīng)成為教育界的“經(jīng)典”，就是美國(guó)人杜威寫的民主主義與教育。在教育實(shí)踐領(lǐng)域，教育民主的倡議與呼聲一直綿延不斷。魏書生總結(jié)了他自己做教師兼班主任的經(jīng)驗(yàn)，“民主”管理是最重要的一條。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，什么是民主呢？民主就是尊重學(xué)生，遇事肯與學(xué)生商量。如果學(xué)生出了事情之后，教師不與學(xué)生商量就自作主張解決學(xué)生的事務(wù)，就是獨(dú)裁。獨(dú)裁就是不與他人商量而“單獨(dú)地裁斷”。有些教師也談?wù)撁裰?，但他們也僅僅止于談?wù)?，不愿意兌現(xiàn)。他們不認(rèn)為學(xué)生有自己做主的資格和權(quán)利，總以為學(xué)生太小，沒有經(jīng)驗(yàn)，他們應(yīng)該聽從成人的指令，接受成人的安排。教師的這種懷疑與不信任，其實(shí)是成人對(duì)兒童的懷疑與不信任。成人曾經(jīng)經(jīng)歷了失敗和痛苦，這些失敗與痛苦轉(zhuǎn)化為人生經(jīng)驗(yàn)之后，他們會(huì)以導(dǎo)師的心態(tài)鄙視和教訓(xùn)兒童?！安宦犂先搜?，吃虧在眼前”是教師和家長(zhǎng)的普遍心態(tài)。這種“大人情結(jié)”總有一天會(huì)讓這些“大人”陷入尷尬：他們要么死死地抓住管理、治理的權(quán)利不放，這樣的“大人”就會(huì)培養(yǎng)出大批唯唯諾諾的“奴才”或瑣瑣碎碎的“蠢材”，這是“母強(qiáng)子弱”的典型癥狀；他們要么在某個(gè)時(shí)候遭遇抵制或抵抗，他們一直不明白，“我全心全意為他們著想，他們?cè)趺床焕斫馕业目嘀阅亍?？大人們?yīng)該明白，人的成長(zhǎng)需要付出必要的代價(jià)。兒童自己做主不可避免地會(huì)出現(xiàn)很多錯(cuò)誤甚至?xí)龅揭恍┪ｋU(xiǎn)，但是，這是成長(zhǎng)必須支付的學(xué)費(fèi)。如果父母一直懷疑孩子自己做主、自我管理的能力，那么，孩子的精神成長(zhǎng)就會(huì)無(wú)限期地延遲；如果教師一直懷疑學(xué)生自己做主、自我管理的能力，那么，學(xué)生就會(huì)