學(xué)科教育論文-“感性技術(shù)”的理性思考內(nèi)容摘要“感性語文”理念如懸崖邊上的樹，它放大了自己的優(yōu)勢(shì)理念，縱容有缺陷的文本觀、讀解觀，使“感性語文”理念喪失了許多生存空間。“感性語文技術(shù)”（以下簡(jiǎn)稱感性技術(shù)）活在“感性語文”的理念中，為語文教學(xué)帶來了盎然春意，也使語文課出現(xiàn)了另一種表現(xiàn)的格式化。探討“感性技術(shù)”的支持理念，探索“感性技術(shù)”地突圍方向，“讓感性技術(shù)”及其理念為語文教學(xué)再換新顏。關(guān)鍵詞“感性語文”、“感性技術(shù)”、理性、感性、文本觀、讀解觀“感性技術(shù)”格式了語“感性語文”或稱“語文是感性的”可謂是語文教學(xué)園子里最具春意的一枝。它根植于語文課程標(biāo)準(zhǔn)的土壤里，沐浴在“學(xué)生的思維以形象思維為主”和“漢語言文字的表義特點(diǎn)”中，綻開了反復(fù)誦讀、切已體察、情境創(chuàng)設(shè)、移情體驗(yàn)等“感性技術(shù)”之花，結(jié)出了追求模糊，融通智慧，放飛靈性，突顯真情，張揚(yáng)個(gè)性等一串串令人驚喜的果子。正如紙包不住火，成績(jī)也終掩不了存在的問題?！案行约夹g(shù)”被盲目地復(fù)制、粘貼，正因?yàn)榇耍覀兊恼Z文課堂從上到下被“感性技術(shù)”格式化。祖國(guó)統(tǒng)一是好事，民族統(tǒng)一是喜事，語文課堂出現(xiàn)高度的一致性，并非是樂事。我們認(rèn)為“感性技術(shù)”為語文課堂帶來了春意的同時(shí)，也使語文課堂步入了誤區(qū)。這決不是聳人聽聞，請(qǐng)?jiān)试S我簡(jiǎn)單舉幾方面的表現(xiàn)：語文課走向課中有情，曾是我們語文教師的共同心聲。但是把“動(dòng)情”提拔為語文課的“技術(shù)顧問”后，我們的語文課出現(xiàn)了怎一個(gè)“情”字了得的局面：課件圖像激情，音樂背景烘情，教師獨(dú)白煸情，學(xué)生品味悟情，體驗(yàn)再現(xiàn)移情，感情朗讀抒情，拓展文本逼情語文教學(xué)墜入情天恨海。我們說，讓學(xué)生在心中一震，眼中一亮，靈光一現(xiàn)中，感染感染學(xué)生，熏陶熏陶感情，固然重要，但是，動(dòng)情之后是什么？動(dòng)情之外還要什么？值得我們深深思考?！爸匾曮w驗(yàn)”是“感性語文”的又一主戰(zhàn)技術(shù)。我們也認(rèn)為，這一技術(shù)曾為語文課帶來了詩(shī)意，帶來了情趣，但是據(jù)我們深入地聽課發(fā)現(xiàn)：有的體驗(yàn)像空中樓閣，脫離關(guān)鍵詞句的品味；有的點(diǎn)到為止，只停留在內(nèi)容理解的表面；有的南轅北轍，竟然贊美起白骨精的機(jī)智來；有的體驗(yàn)就怕不深，非得讓學(xué)生入作者之胸境教師對(duì)情境情有獨(dú)鐘。教師語言創(chuàng)設(shè)情境；圖像畫面呈現(xiàn)情境；利用表演再現(xiàn)情境這其中不合理的現(xiàn)象太多了，比如情境變化無常，最嚴(yán)重的是情境與文境無關(guān)，與語境無緣，甚至出現(xiàn)了因情境害文的現(xiàn)象。有人稱之為“情境秀”，我們認(rèn)為一點(diǎn)也不過分。正如一位專家說：“有些語文課，情境架空語文在空中飛?！薄案行约夹g(shù)”主宰下的語文課堂，太多的困惑需要我們?nèi)ッ鎸?duì)?！案行约夹g(shù)”的理論依托也許有人說技術(shù)是無辜的。因?yàn)榧夹g(shù)是一把劍，全在于耍弄這一把劍的人。是啊！要不“感性語文”大師，王崧舟老師怎么會(huì)主張：“以氣御劍，劍氣合一”？“感性技術(shù)”這一把劍，最需要什么“氣”來“御”？眼下我們認(rèn)為，弄清“感性語文”這一理念下的某些合理內(nèi)涵，無疑可以促進(jìn)教師“劍氣合一”，對(duì)提高教師的教學(xué)藝術(shù)，提高課堂教學(xué)效率，具有重要意義?！案行哉Z文”立足之失解構(gòu)主義認(rèn)為：什么是什么正是相對(duì)于什么不是什么來說的。張慶先生在他的文章中明確反對(duì)“語文是什么”的提法。“語文是感性的”放大了文本的感性存在，無視文本的其它特征，幾乎到了近視的地步；放大了“感性技術(shù)”在語文教學(xué)中的地位。這是一種只看到自己的正面，而看不到自己反面的觀點(diǎn)，是與馬列主義的理論不相符的，“感性語文”的提法從誕生時(shí)起，就已陷入這一危險(xiǎn)的境地，可謂將自己的大廈矗立在沙土中。我們只有理性地認(rèn)清這一點(diǎn)，我們的“感性語文”，才不至于在實(shí)踐中避井落坑，才會(huì)悅納其它先進(jìn)理念對(duì)自己的改造。“感性語文”文本觀之誤先請(qǐng)大家欣賞一個(gè)小學(xué)語文教材中輯錄的精彩語段。“再見了，親人！再見了親愛的土地！列車呀，請(qǐng)開得慢一點(diǎn)兒，讓我們?cè)倏匆谎鄢r的親人，讓我們?cè)谶@曾經(jīng)灑過鮮血的土地上再停留片刻。再見了，親人！我們的心永遠(yuǎn)跟你們?cè)谝黄?。”從這語段中，你可從中看到淚眼，想到分別的泣訴，聽到互道珍重，你可感到自己的心在痛，那是血與火洗禮后，不是親人勝親人的依依惜別之歌。語文課本中像這樣的語段很多。“這些語段沒有嚴(yán)密的知識(shí)體系，沒有種差加上屬概念式的科學(xué)定義”。有的是情景交融的審美意境，色彩繽紛的生活畫面，栩栩如生的人物形象這雖是語文的存在，但不是語文的全部。長(zhǎng)期以來，感性語文的文本觀卻沾沾于此，徘徊于此。如果說文本是一瓶XO，“感性語文”的文本觀只聞到了酒香，看到了酒美，品到了灑醇而文本的言語形式，在他們眼中卻形同酒瓶一樣，可有可無。在文論的現(xiàn)代化進(jìn)程中，確實(shí)存在反理性的訴求，認(rèn)為“文學(xué)是感性的”。他們過分地強(qiáng)調(diào)了靈感、潛意識(shí)、無意識(shí)、直覺等在文學(xué)創(chuàng)作和解讀中的地位。“語文是感性的”持的正是這樣的文本觀，殊不知這種觀點(diǎn)不是文論的主流觀點(diǎn)。文論富有建設(shè)性的主流觀點(diǎn)是：適度承認(rèn)文學(xué)是感性的。他們提倡理性與感性的統(tǒng)一，把感性統(tǒng)一到理性中去。比如錢中文認(rèn)為，直覺是“無意識(shí)狀態(tài)中的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及在此基礎(chǔ)上形成的心智閃光”。劉烜認(rèn)為靈感是由于長(zhǎng)期復(fù)雜的醞釀過程中產(chǎn)生的，是有著深刻理性背景的。王元驤認(rèn)為“認(rèn)識(shí)任何時(shí)候都是產(chǎn)生情感的基礎(chǔ)”。我們認(rèn)為語文文本中的感性存在，正是作者理性的調(diào)動(dòng)語詞進(jìn)行保護(hù)與珍視的結(jié)果，是理性與感性的統(tǒng)一，是“理性的磨礪，與感性的淬火”。正因?yàn)樽髡呃硇缘卣湟暳遂`感、直覺、無意識(shí)等，文本才有了一種真實(shí)的“在場(chǎng)”。“感性技術(shù)”只有在正確的文本觀指導(dǎo)下，在教學(xué)中才不至于無視言語形式的存在。才會(huì)在操作中，把言語形式的理解與文本內(nèi)容地感悟統(tǒng)一起來，才會(huì)理性地創(chuàng)造讓學(xué)生感性地學(xué)習(xí)言語形式的機(jī)會(huì)。我們是否可以這么說，正確的文本觀是御“劍”的一股“氣”，是“感性技術(shù)”之花長(zhǎng)盛不衰的重要“維鮮素”。“感性語文”讀解觀之弊考察時(shí)下“感性語文”理念指導(dǎo)下的語文課堂，我們發(fā)現(xiàn)教師在讀解文本時(shí)有兩種傾向。一是教師的讀解敞開了多元讀解的濫觴之門，陷入了相對(duì)主義的泥潭。學(xué)生不論怎么讀解，教師都鼓勵(lì)的現(xiàn)象屢見不鮮；二是一意覓尋作者原意，使盡招數(shù)讓學(xué)生“感同身受”“披文入情”，追求“言如已出”“意如心生”，過分地追求入情入境，（這類老師裝備的是仰視作者的“解碼器”）錢正權(quán)老師說，體會(huì)得太深，如果又跳不出來，也未必是好事，但鮮有人接納這一金玉良言。這也正如利科爾所認(rèn)為：理解不是要將自己回置于原初的語境中，挖掘文本背后的意義。“感性技術(shù)”支撐下的語文課堂需要怎樣讀解文本？我們來看竇桂梅老師的一個(gè)教學(xué)例子。她執(zhí)教的秋天的懷念在文本的闡釋上是豐滿的、多元的，是確定與不確定的統(tǒng)一、她緊緊扣住“好好活”，并以此為支點(diǎn)，把文本的理解建立在作者的生活背景中，親自訪問石鐵生尊重作者的創(chuàng)作意圖。又從文本出發(fā)，聯(lián)系上下文深入理解“撲”“忍”等語句，鏈接與秋天的懷念有互文關(guān)系的合歡樹等，推動(dòng)文本的解讀。多次抓住文本的空白，讓學(xué)生與文本做著自由的游戲中參與意義的建構(gòu)。特別值得我們學(xué)習(xí)的是，竇老師對(duì)文本的延伸意義的闡