學(xué)科教育論文-從“江船火獨明”到“東風(fēng)夜放花千樹”構(gòu)建語文教學(xué)中師生間的“問題對話”長期以來，我們都認為教師是蠟燭，他燃燒了自己，照亮了別人，這是傳統(tǒng)教育模式下對教師角色的定位。在這種教學(xué)模式下，教師是課堂的主宰者，學(xué)生處于被動地接受狀態(tài)，因此，課堂呈現(xiàn)出“江船火獨明”教師滿言堂的局面。然而，在新的教育形式下，這一教學(xué)模式顯示出了越來越多的不足，其中，最重要的一點，就是它淡化了教師與學(xué)生之間的雙邊關(guān)系，即教師與學(xué)生之間的對話，從而改變了教學(xué)的本質(zhì)。關(guān)于教學(xué)，在新課程標(biāo)準(zhǔn)中已經(jīng)有了明確表述：教學(xué)是一種交往、互動，是精神領(lǐng)域的對話。簡言之，教學(xué)的形式是一種對話，他要凸顯的是學(xué)生的個性。在這樣的前提之下，作為教師，我們?nèi)绾伍_展這種對話的教學(xué)形式，發(fā)展學(xué)生的個性？筆者認為，要與學(xué)生充分展開對話，語文課堂的問題設(shè)計就顯得尤為重要，問題設(shè)計得好，總能為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠的層面飛躍。也能較好地展現(xiàn)課堂中教與學(xué)、疏與密、緩與疾、動與靜、輕與重的相互關(guān)系，讓課堂波瀾迭起、抑揚有致。現(xiàn)在對話理論已經(jīng)成為教學(xué)的一種基本的理念，在語文教學(xué)中實踐“問題對話”無疑具有重大的現(xiàn)實意義。一、橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同多元情感體驗在問題對話中生成接受美學(xué)認為，任何作品都是作者和讀者共同完成的。任何一部文學(xué)作品完成后，必須經(jīng)過讀者的閱讀才能實現(xiàn)其價值。但長期以來，我們對一些文本的分析，往往是我們將傳統(tǒng)的理解“輸灌”給了學(xué)生，學(xué)生只是被動地接受現(xiàn)成的觀點。然而，完美的閱讀過程絕對不是讀者被動地接受，而是讀者根據(jù)自己的情感、思想、知識、閱歷等對作品進行理解的過程。作為閱讀主體的學(xué)生，由于認知結(jié)構(gòu)、人生態(tài)度、性格愛好和閱讀經(jīng)驗的不同，所獲得的感受和結(jié)論也就不會完全相同，對文本的理解也就存在差異。同時由于時代的變遷，人們生存環(huán)境及觀念形態(tài)的轉(zhuǎn)變，又使得讀者往往以現(xiàn)代人的觀念去閱讀文本，必然會產(chǎn)生與文本作者不統(tǒng)一的理解。在這種情況下，教師絕對不能過早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)該及時地設(shè)疑質(zhì)疑，于無疑處生疑，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的人生情感體驗去理解文本，使學(xué)生在不拘泥于那些權(quán)威答案的基礎(chǔ)上能再推開一扇窗子，讓學(xué)生看到更美的風(fēng)景。例如一位老師在講解我與地壇的時候，首先讓學(xué)生自己讀課文，根據(jù)自己的情感體驗，結(jié)合自己對母親的理解程度給課文的兩個部分加小標(biāo)題，等到交流的時候，學(xué)生紛紛發(fā)表自己的看法，如“我的地壇”“我心中的地壇”“地壇的等待”“母親的腳印”，也有學(xué)生寫出了有特點的題目，如“彷徨”“吶喊”“感悟生命”“悔恨”等，緊接著，老師提出了一個問題：假如你是作者，明天就要離開這個世界，今天最想做的是什么？“會到母親的墳前祭奠”“靜靜的等待”“會按著母親的腳印在地壇再走一遍”，這樣我們聽到了不同的聲音，得出的答案豐富多彩。這樣不僅加深了學(xué)生對主題的認識，也讓他們以自己的人生觀去感悟這種不張揚的母子情感，對于學(xué)生來說，這種感情是最真實的、永久的。同時，對情感粗糙的學(xué)生也是一次精神上的洗禮。二、山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村知識在問題對話中得到拓寬德國闡釋學(xué)理論家加爾默爾認為：藝術(shù)存在與讀者與文本的“對話”中，作品的意義與作者個人的體驗之間沒有什么關(guān)聯(lián)，而是在讀者與文本的“對話”中生成的。文本是一種吁請、呼喚，它渴求被理解，而讀者則積極的應(yīng)答，理解文本提出的問題，這就構(gòu)成了對話。他同時還指出，文學(xué)作品的意義并非取決于一次對話，而是取決于無限的對話。因為文本屬于歷史，屬于無限綿延著的歷史，歷史不斷，對話便永在綿延之中，因此文學(xué)作品的意義往往是多重的，不確定的，變動不居的。語文閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。教師在課堂教學(xué)中，就應(yīng)抓住有利的時機，設(shè)計具體問題引導(dǎo)學(xué)生用自己的知識積淀和感情經(jīng)驗去體驗作品，將課內(nèi)與課外，將課本知識與自己的閱讀積累有機串聯(lián)，力求對作品作出有個性的反應(yīng)，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。這樣，就將“潛藏”在大腦中的信息“激活”，知識得到了拓寬。正象李商隱樂游原詩中的“夕陽無限好，只是近黃昏”的理解一樣，按照傳統(tǒng)的理解就是傷時光之流逝。其根據(jù)就是作者作了同題七絕“萬樹鳴蟬隔斷虹，樂游原上有西風(fēng)。羲和自趁虞泉宿，不放斜陽更向東”，它表現(xiàn)的就是時光流逝的感慨，聯(lián)系到本首，三四句是極贊晚景之美，惋惜其即將沉入暮靄，其主旨就可能和同題七絕一樣，是對時光的愛惜和對美好晚景的留戀。此詩如此理解完全可以，但老師如果稍加引導(dǎo)，設(shè)計一些具有啟發(fā)意義的問題，無疑會把學(xué)生的思維引向更為寬廣的領(lǐng)域。如首先要求學(xué)生列舉古典詩歌中其它的一些有關(guān)“夕陽”的詩句，如“年在桑榆間，影響不能追”（曹植贈白馬王彪），相傳為李白所作的憶秦娥詞后半闋云“樂游原上清秋節(jié)，咸陽古道音塵絕。音塵絕，西風(fēng)殘照，漢家陵闕。接著講解所謂“年在桑榆”就是把夕陽比作暮年，“西風(fēng)殘照”有人就認為是寫晚唐的衰世。而“夕陽”與“殘照”在意境上是相承的。由此來看，樂游原的最后兩句理解為是對暮年的感嘆和感嘆盛世的衰落也未為不可。同時也教會了學(xué)生在賞析詩歌的時候要發(fā)揮聯(lián)想和想象，學(xué)生的知識在無形之中得到了拓寬。三、水光瀲滟晴方好，山色空朦雨亦奇學(xué)習(xí)語文的興趣在問題對話中得到培養(yǎng)語文課堂提問的關(guān)鍵因素應(yīng)該是學(xué)生潛能的極大發(fā)展和學(xué)生人性的極大凸現(xiàn)，使學(xué)生感到自身價值的被尊重與被賞識，并由此而激發(fā)學(xué)生最強烈的求知欲望。為改變過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的狀況，特別要重視探究的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)努力提高組織教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。所以在語文教學(xué)過程中，教師要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”，滿足學(xué)生好奇的心理需求，培養(yǎng)學(xué)生對語文本身的興趣。而語文課堂上教師如果能適時拋出一些“虛擬性”的問題，如“替換式”，給文章?lián)Q一種表達，換一種構(gòu)思；“延伸式”，讓學(xué)生續(xù)寫或補寫作品中省略掉的部分；“刪削式”，故意拿掉文本的一個或幾個片段；用這些“虛實結(jié)合”的方法給學(xué)生提供一些新穎的思維角度，一個嶄新的思維平臺，就更能讓學(xué)生體驗到語文創(chuàng)新活動帶來的樂趣，而當(dāng)這種樂趣不再來自教師的表揚，而是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的創(chuàng)新成功后的喜悅時，也就是學(xué)生對語文學(xué)科喜愛情感形成之時。例如在學(xué)習(xí)孔雀東南飛時，在理順了文章的思路，簡析了詩的悲劇內(nèi)涵后，我們可以提出一個問題：在蘭芝被遣回家時，焦仲卿說“不久當(dāng)歸還”，請問如果沒有“太守求親，兄長逼婚”這一個突發(fā)事件，劉蘭芝和焦仲卿還會破鏡重圓嗎？這個“虛擬性”問題一出現(xiàn)，立刻“逗”起了學(xué)生更大的興趣，課堂氣氛隨之達到了高潮。學(xué)生分為兩大陣營，一方認為：焦仲卿和劉蘭芝的愛是忠貞不渝的，他們既然有“蒲葦紉如絲，磐石無轉(zhuǎn)移”的錚錚誓言，而且為之不惜以死抗?fàn)?。雖然在同母親的第一次交鋒中，焦仲卿無奈地接受母親的安排而遣蘭芝歸家，表現(xiàn)出了他作為一個深受封建禮教和家長制毒害的文弱書生的懦弱性格，但從原詩中最后“自掛東南枝”更能看出他為了愛，也敢于背棄“不孝有三，無后為大”的封建禮訓(xùn)，他們真摯的愛情和焦仲卿的叛逆精神正是蘭芝能夠回來的保證。而另一方同學(xué)則認為：婆婆自然也決不會容許一個有著人性的自尊的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一個角度講，她作為一個弱者和被壓迫者，身上卻始終閃耀著個性自尊和自強的鋒芒，這種人性之光在婆婆眼中自然是“舉止自專由”，成為被驅(qū)逐的理由。如果要回來，就意味著必須放棄自己的自尊，在婆婆的統(tǒng)治下忍辱負重，逆來順受，等著“三十年媳婦熬成婆”這樣一個輪回，三十年的漫漫光陰里，熬去的不只是如花的容顏，磨去的還是人性的棱角，而這一切是蘭芝不會做的。原作固然有無窮魅力，假設(shè)的情節(jié)又激活了一個個體對原作的解讀，活躍了課堂氣氛，更重要的是在學(xué)習(xí)的過程中，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，讓逐漸學(xué)生喜歡上了語文。因此，適時適度、而且富于藝術(shù)技巧的提問，能加快把知識轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)能力訓(xùn)練的進程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。語文課堂的“問題對話”教學(xué)，不