學科教育論文-課程改革理想轉(zhuǎn)化為教學行動的關鍵摘要教學習性是教師理解課程改革精神、生成教學實踐行動的內(nèi)在依據(jù)。課程改革必須訴求教學習性的改造，是被課程改革歷史已經(jīng)證明的結論，是可以得到理論詮釋的邏輯必然，也是我們當下課程改革的實踐呼喚。改造教學習性只能是一個漸進的漫長過程，需要首先改造支持教師改變的培訓者的習性，也必須成為教師主體自覺的實踐活動。關鍵詞教學習性課程改革教學行動課程與教學的辨證關系表明，課程改革離不開教學變革的支持。課程改革理想只有轉(zhuǎn)化為具體的教學行動，引發(fā)一線教師日常教學實踐活動的變革，才有可能實現(xiàn)課程改革的初衷。但是，從課程改革理想到教學行動并非是一個簡單的實施或是執(zhí)行過程，需要經(jīng)由一系列復雜的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)。其中，“人的因素”是最活躍、最復雜和最充滿變數(shù)的。課程改革因人的改變而得以推進，課程改革也因人的保守而難以前行。本文根據(jù)布迪厄有關“習性”的論述，結合自己的觀察和思考，著重論述課程教學變革中看似消極保守但事實存在的教師的教學習性及其改造的相關問題，以期能更加理性地認識課程改革與教學變革發(fā)生沖突的必然性、深刻性和持久性，為尋求積極改造教學習性、推進課程改革提供一些有益的啟示。一、何謂“教學習性”理解教學習性須從認識“習性”開始。在漢語中，習性是“長期在某種自然條件或社會環(huán)境下所養(yǎng)成的特性”。與習性意思相近的詞語還有“習慣”，指的是“在長時期里逐漸養(yǎng)成的、一時不容易改變的行為、傾向或社會風尚”。它們均意指長期“積習”而形成的“性情”或是“性格”，因而輕易不能被改變。所謂相沿成習，則人就習以為常甚至習焉不察了。布迪厄?qū)α曅允鞘裁?、是如何形成以及在實踐活動中的作用等作了系統(tǒng)地研究和概括，為我們理解教學習性提供了有益的思想資源。布迪厄認為，習性就是行動者的“知覺、評價和行動的分類圖式構成的系統(tǒng)”。它是由積累和沉淀在行動者身上的一系列歷史經(jīng)驗所構成的，是那些外在于行動者的客觀的共同社會規(guī)則、價值在行動者身上的內(nèi)化形式，成為實踐者指導自己認識世界運作、評判事物以及怎樣行動的解釋模式。習性是如何形成的呢?布迪厄認為，一種習性的形成是行動者長期占據(jù)社會世界的某個位置而造成的結果，顯現(xiàn)在任何個人身上的習性則是由個人生活歷程得來。由于歷史和生活歷程具有不可逆性，在習性長期的形成過程中，初始經(jīng)驗必然是優(yōu)先的也更為重要。所以說，行動者的習性一旦形成，就具有相對的封閉性和持久的穩(wěn)定性。但是，我們也要看到習性的可改造性，習性并不意味著就是宿命。正由于習性是歷史的產(chǎn)物，所以它是一個開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷地隨經(jīng)驗而變，從而在這些經(jīng)驗的影響下不斷地強化，或是調(diào)整自己的結構。習性“是穩(wěn)定持久的，但不是永久不變的”。習性在行動者的實踐活動中起著重要的作用，實踐活動就是習性與場域辨證關系的產(chǎn)物。與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，習性能更加可靠地保證實踐活動的一致性和它們歷時而不變的特性?！傲曅允乖诹曅缘奶囟óa(chǎn)生條件之固有范圍內(nèi)形成的各種思想、各種感知和各種行為的自由產(chǎn)生成為可能，而且只能使這類思想、感知和行為的自由產(chǎn)生成為可能”。所以，行動者的實踐活動既不完全是理性選擇的結果，也不完全是隨機而靈動的。概言之，習性是“物占有其所有者，化為一個生成結構”，它能“生成種種完全符合其邏輯和要求的實踐活動”。由上本文將教學習性理解為：教師在長期的生活與實踐中，逐漸習得并內(nèi)化而成的教學信念和行為傾向系統(tǒng)，是教師理解外部教學世界的內(nèi)在依據(jù)，是教師教學實踐行動的內(nèi)在指南。二、課程改革為什么必須改造教學習性課程改革不僅涉及表層的課程目標、結構和內(nèi)容等的調(diào)整，而且涉及深層的屬于教學習性范疇的課程教學價值觀念和思維方式的變化。其中，后者才是課程改革能否順利進行并取得預期效果的關鍵。課程改革必須關注教學問題、關注教師主體變革問題，是一個歷史已經(jīng)證明和理論能夠證明的具有真理性的認識。第一改造教學習性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個已經(jīng)被課程改革史證明了的結論20世紀50年代末到60年代末，美國結構主義課程改革運動沒有獲得成功，課程改革的方案幾乎遭到教學實踐的全部抵制。布魯納在后來的反思中認為，缺少新的教學的支持是課程改革失敗的重要原因。施瓦布也認為，結構主義課程改革失敗的一個根本原因，就在于由學科專家開發(fā)出的新課程并沒有關注教師的理解與接受性，新課程并沒有得到教師的真正實施。因此，無論課程改革的理念是多么的超前、課程改革的上層設計是多么的完美，只有一線教師普遍能夠理解新課程的精神，教師才可能去實施與新課程相匹配的新教學，課程改革才有可能成功。但是，“理解”并不是一個新課程精神驅(qū)除或取代舊認識的簡單過程；相反，理解只能是一個視界逐步融合的過程。教學習性正是教師理解新課程精神的認知框架，教師往往是從已有的認識出發(fā)看待新的課程改革精神。”新課程改革的理念相對于原先的課程與教學思想越是“先進”和“超前”，教師理解和落實新課程精神的難度就越大，課程改革中的“異變”現(xiàn)象就越多，新課程的實踐命運就難以預料。換言之，要使新課程精神逐步被教師理解、接受和內(nèi)化，就必須首先改變教師理解新課程精神的“認知框架”或“理解前結構”。第二改造教學習性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個可以得到理論解釋的結論課程改革不同于自然發(fā)生的課程變革，它的基礎是價值觀念的重大變化和方向調(diào)整，涵蓋了課程內(nèi)容的演變、課程理念的演進和課程制度的變遷。無論在哪個方面，課程改革最終都會落實到教師的教學問題上來?！俺晒Φ恼n程改革一定要鼓舞教師參與，教師不能游離于教育改革，只有教師認同改革理念，參與改革過程，在改革中學習和成長，擔負更重要的責任，做改革的行動者，激起自下而上的改革，才能達成改革的理想”，“教師是課程改革的關鍵人物”。課程改革必須與教學變革協(xié)同進行，才可能達到改革的預期目標，求得課程改革的成功；反之，如果得不到教學的支持，不能實現(xiàn)與教學變革的互促共進，任何理想主義的課程改革最終會歸于沉寂或流于失敗。教學變革受制于許多因素，教師的變革是教學發(fā)生變革的一個基礎條件。教師的改變又包括不同層面的變化。其中，教學習性的改變或許是最為關鍵也是最為困難的。因為教學習性是教師內(nèi)隱的教學觀念和行為習慣，會下意識地生成教學實踐行為，它使得教師過去沉積在感知、思維和行動中的經(jīng)驗，復蘇為鮮活的現(xiàn)實存在，并長時段地生成未來的生存經(jīng)驗和實踐。對于教師來說，既不可能總是清晰地意識到自己教學行為背后的東西，也很難從理智上自覺進行反思。因此，如果教學習性得不到改造，教師就會無意識地抵制與教學習性不相融的課程教學觀念和行為方式。即使在外部推進下，教師也可能會使用新的教學材料、運用新的教學手段以及學會用新的理論話語闡釋教學理由和解釋行為根據(jù)。但是，此時的教學只是發(fā)生了一種“表層的改變”，是一種在舊的教學習性支配下的教學表演活動和自我宣傳活動，在教學形式創(chuàng)新的背后失落的是課程改革的實質(zhì)性的精神。第三改造教學習性，是我國課程改革面臨的一個現(xiàn)實問題時下，推進課程改革的教育行政官員和學者雖然清醒地認識到教師改變的重要性，但是，教師培訓并沒有真正觸及教學習性的改變，僅僅是使教師獲得了些新的話語和新的行為方式。于是，新課程的教學實踐便出現(xiàn)了種種“形式主義”的改革現(xiàn)象。根據(jù)教育部新課程教學支持工作組專家的調(diào)研與總結，這些問題主要有：第一，教學目標的虛化現(xiàn)象：知識、技能目標，該實的不實；過程、方法目標，出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象；情感、態(tài)度、價值觀目標，出現(xiàn)了“貼標簽”的現(xiàn)象。第二，由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，如教材受冷落，為了情境化而設置情境，聯(lián)系實際變成一種裝飾，收集和處理信息的形式主義等。第三，學生主體性的發(fā)揮與教師使命的缺失：強調(diào)學生的獨特見解(體驗)，卻忽視對文本的基本尊重；強調(diào)學生的自主性(自主建構)，卻忽視教師的引導性(價值引領)；強調(diào)對學生的尊重和賞識，卻忽視對學生的正面教育。第四，在教學方式多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內(nèi)在的情感和思維并沒有真正被激活。另一項針對教師教學價值取向的研究表明：教師實際的課程、教學取向與課程改革者的期望之間存在巨大的差距?？偟膩碚f，當前在教師中普遍存在的人才素質(zhì)觀，與工業(yè)社會流水線式生產(chǎn)方式所需要的守時、精確、可靠、能夠獨立解決問題的人才模式是一致的。與之相應的教學模式便是以教師為主導、以知識傳授為主要手段、強調(diào)整體忽視個性的教學。因此，當前的課程改革需要教師改變其固有的、不合時宜的關于教學的價值觀念和行為習慣?？傊?，教學習性的存在是導致課程改革出現(xiàn)“異變”，課程實踐命運難以預料的一個重要原因。課程改革必須關注教學習性改造問題，只有舊的教學習性得到逐步改造，新課程的精神才可能逐步確立起來。三、課程改革如何改造教學習性承認教師在課程改革過程中扮演舉足輕重的角色，并強調(diào)應該關注他們的專業(yè)發(fā)展，促進他們在知識、能力、態(tài)度和情感等方面的改變，這些耳熟能詳?shù)拿}在理論上已經(jīng)得到廣泛認同。不過，關于教師是否愿意改變，以及如何改變等問題卻并未有一致的認識?；诮虒W習性的生成過程以及特征，我們認為，改造教學習性必須從以下方面展開。(一)一個基本認識：改造教學習性只能是一個漸進的漫長的過程教學習性是由歷史生成的，因而是持久的行為傾向系統(tǒng)，教學習性的存在使得教師習慣了某種生存狀態(tài)。“當習性遭遇了產(chǎn)生它的那個社會世界時，正像是如魚得水，得心應手：它感覺不到世界的阻力與重負，理所當然地把世界看成是屬于自己的世界。”正如每一個人都有自己熟悉的范圍和習慣的經(jīng)驗，人們在這個范圍內(nèi)活動就會覺得安全、舒適、穩(wěn)妥，而一旦逾越則可能遇上困難、麻煩、危險和挑戰(zhàn)。所以很多人都寧愿留在自己的“舒適地帶”中，不理會外部環(huán)境的變遷，期望能夠平安、穩(wěn)當?shù)厣?。因此，在一定意義上，大多數(shù)教師抵制都是由于他們對未知的恐懼或?qū)Τ阶晕沂孢m地帶的猶豫而造成的結果，他們本能地擔心變革對自己帶來的潛在威脅和影響。如此看來，改造教學習性只能是一個漫長的而且是一個主體極不情愿的過程。實事求是、尊重科學規(guī)律的結論只能是教學習性不可能在短時期內(nèi)發(fā)生急劇式的、顛覆性的變革。雖然課程改革的理想狀態(tài)是進入課程改革的一線教師能夠迅速地改變原有的課程觀念和教學行為，形成與新課程精神相一致的教學觀念和行為方式。但是，這只能是一種“理想狀態(tài)”，是推進課程改革的專家的“一廂情愿”?，F(xiàn)實的情形往往是，教