職業(yè)教育論文-論課堂心理氣氛的影響因素摘要全面了解影響課堂心理氣氛的因素，對于教師創(chuàng)設積極和諧的課堂心理氣氛具有十分重要的意義。課堂心理氣氛是由課堂活動中師生相互作用而產(chǎn)生的，它主要受到教師、學生、課堂內的物環(huán)境等三個方面因素的影響。關鍵詞課堂心理氣氛；影響因素；教師；學生；物環(huán)境課堂心理氣氛是在課堂教學與學習過程中，由教師的教風、學生的學風以及教室中的環(huán)境作用所形成的一種心理狀態(tài)1。全面把握影響課堂心理氣氛的因素，對于教師創(chuàng)設健康有序的課堂心理氣氛具有十分重要的意義。課堂心理氣氛是在課堂活動中師生相互作用而產(chǎn)生的，它主要受到教師、學生、課堂內的物環(huán)境等三個方面因素的影響。一、教師方面的因素教師是課堂活動中的主導者，教師的領導方式、教師的移情、教師對學生的期望、教師的焦慮、教師的教學能力和教師對管理對象的偏愛便成為影響課堂心理氣氛的決定因素。（一）教師的領導方式教師的領導方式直接影響著課堂心理氣氛的形成。教師的領導方式是教師用來行使權力與發(fā)揚其領導作用的行為方式。美國心理學家勒溫（K.Lewin）于1939年曾研究了組織者的領導方式對其成員行為的影響問題。結果表明，當組織者是權威型的，小組氣氛是緊張的、沉悶的，組織者在場時，成員服從于集體規(guī)則，不在場時，集體如一盤散沙；當組織者是民主型的，小組成員在活動中表現(xiàn)出極大的興趣和主動精神，善于合作，活動效果很好；當組織者是放任型的，小組氣氛表現(xiàn)出無組織、無紀律、無目的的特點，成員的活動行為是消極的、被動的，缺乏合作，無責任感。由此可見，班集體的組織者教師的領導方式影響著集體心理氣氛的形成。李比特（R.Lippit）和懷特（R.K.White）于1952年曾對教師的領導方式進行了專門研究，他們把教師的領導方式分為權威式、民主式和放任式，并且深入地研究了這三種領導方式對教學計劃、學習方式、努力情況、教室秩序和課堂氣氛的不同影響2。1權威式領導，也稱作專制型領導，課堂里的一切由教師作決定，學生沒有自由，只是聽從教師的命令，教師完全控制學生的行為。2民主式領導，教師在課堂中以民主的方式教學，重視學生集體的作用，教學計劃和決策是全體成員討論和共同分享的，教師力圖使自己成為一個幫手和促進者，以對學生進行幫助和指導，鼓勵個人和集體的責任心和參與精神，對學生的表現(xiàn)給予客觀的表揚和批評。3放任式領導，教師在課堂中既不嚴格管理，也不給予強烈支持，而是采取一種不介入的、被動的姿態(tài)，沒有清楚的目標，沒有建議或批評，教師僅給學生提供各種材料，給學生充分的自由，學生處于放任狀態(tài)，允許學生在沒有指導和忠告的情況下隨便做什么。從對課堂心理氣氛和學習效率的影響來看，放任式領導是最差的。新近研究發(fā)現(xiàn)，民主式領導雖然在教師離開時，學生仍能積極學習，保持較高的成績，但和權威式領導相比，民主組并沒能多學習些或產(chǎn)生高質量的工作。聯(lián)系實際，李比特和懷特認為，民主式領導的學生在態(tài)度和責任心方面比較好，而從學到多少來看，民主組并不高。權威式領導雖然在發(fā)展學生的創(chuàng)造性和責任心方面稍差，但是當班集體渙散，課堂秩序混亂，人際關系緊張時，權威式領導往往能有效地控制局面，使課堂活動走上正常運行軌道。（二）教師的移情移情，即“感人之所感”，并同時能“知人之所感”，又稱為同情心，是指在人際交往中，當一個人感知對方的某種情緒時，他自己也能體驗相應的情緒，也就是設身處地以對方的想法去體察其心情3。教師的移情是教師將自身的情緒或情感投射到學生身上，感受到學生的情感體驗，并引起與學生相似的情緒性反應。移情好比師生之間的一座橋梁，它可將師生的意圖、觀點和情感連結起來，在教育情境中形成暫時的統(tǒng)一體，有利于創(chuàng)設良好的課堂心理氣氛。教師善于移情，就會使得學生更多地參與課堂活動，獲得較高的成就動機，形成更高水平的自我意識，促進學生之間的積極交往，進而提高課堂教學效果和學生的學習效益。教師的移情有賴于師生之間產(chǎn)生共鳴性的情感反應，教師和學生都要善于利用移情體驗。教師的移情體驗有熟悉感、和睦感、理解感、依賴感和睿智感等。學生的移情體驗有接近感、安定感、共鳴感和依賴感等。師生雙方彼此的移情體驗，會促使師生感情的溝通與融洽，并能對良好的師生人際關系產(chǎn)生積極的影響，進而促使和諧愉快課堂心理氣氛的形成。教師的移情有賴于心理換位，將自己置于學生的位置上。如果教師總是以自我為中心，習慣于向學生提出單向要求，就容易產(chǎn)生認知障礙。例如某班級有一位學生特別喜愛美術，但在家里受到父母的嚴厲監(jiān)督無法表現(xiàn)自己的興趣愛好，于是他便在課堂上畫畫，一開始老師認為他不認真聽講，違反課堂規(guī)則，因而采取批評、懲罰的方法，結果弄得師生關系緊張，課堂心理氣氛受到嚴重影響。后來，這位教師了解了學生的情況，便試著從學生角度考慮問題，理解學生的興趣和愛好，并支持學生的這種愛好，讓他擔任班級美術興趣小組的組長，他把小組活動搞得有聲有色，充分地發(fā)揮了自己的特長。從此，他上課表現(xiàn)得特別的認真積極，課堂心理氣氛得到了明顯的改善。這表明在課堂活動中教師要設身處地為學生著想，能以“假如我是學生”去思考和行動，努力做到將心比心，這樣才能產(chǎn)生教師的移情，形成良好的課堂心理氣氛。（三）教師的期望教師期望是影響課堂心理氣氛的一個重要因素。從20世紀50年代后期開始，有關教師期望的自我應驗效應研究逐漸受到重視。其中，心理學家羅森塔爾（R.Rosenthal）和雅格布森（L.Jacobson）的研究尤為引人注目。教師期望效應說明，當教師對學生所要達到的心理、智力、知識、能力、行為狀況或變化有著某種預先設定時，教師這種內在主觀傾向往往反映在其外在行為上，從而給學生造成某種特定的心理環(huán)境，影響學生的自我概念和學業(yè)成績。教師期望效應的實現(xiàn)過程包括教師形成期望、教師傳遞期望、學生內化教師期望以及教師維持或調整期望等四個基本環(huán)節(jié)，各個環(huán)節(jié)是緊密聯(lián)系在一起的，并最終形成一個循環(huán)往復的環(huán)狀結構，從而不斷地對學生造成影響。教師期望效應具有暗示性、層次性、情感性、激勵性等特點。有關研究表明，教師期望通過4種途徑影響課堂心理氣氛：（1）接受。教師通過接受學生意見的程度，為高期望學生創(chuàng)造親切的課堂情緒氣氛，為低期望學生制造緊張的課堂情緒氣氛；（2）反饋。教師通過輸入信息的數(shù)量、交往頻率、目光注視、贊揚和批評等向不同期望的學生提供不同的反饋；（3）輸入。教師向不同期望的學生提供難度不同、數(shù)量不等的學習材料，對問題作出程度不同的說明、解釋、提醒或暗示；（4）輸出。教師允許學生提問和回答問題，聽取學生回答問題的耐心程度等等，這些都會對課堂心理氣氛產(chǎn)生不同的影響。（四）教師的焦慮教師對教學能力和知識水平的自我評估，常常使自己感受到對自尊心的威脅而產(chǎn)生焦慮。教師的焦慮水平是不同的。如若教師的焦慮水平過低，就會缺乏激勵力量，對教學和學生容易產(chǎn)生無所謂的態(tài)度，師生之間很難引起情感共鳴，容易形成消極的課堂心理氣氛。如若教師焦慮過度，在課堂里總是憂心忡忡，唯恐教學失去控制，害怕自己的教學失誤，處處小心謹慎，一旦學生發(fā)生問題行為，為了保全自己的面子，就會缺乏教學機智以致作出不適當?shù)姆磻瑯訒斐刹涣嫉恼n堂心理氣氛。只有當教師焦慮適中時，才有利于教師能力和水平的充分發(fā)揮，才會激起教師的教育創(chuàng)造能力和教育機智，以努力改變課堂現(xiàn)狀，有效而靈活地處理課堂問題，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂心理氣氛的出現(xiàn)。（五）教師的教學能力課堂心理氣氛與教師的教學能力密切相關。教師的教學能力突出地表現(xiàn)在課程運作能力上。課程運作即是強調課堂中有效的管理與有效的教學之間的緊密聯(lián)系，課程運作能力是通過教師一系列的課堂學習管理能力實現(xiàn)的。美國教育心理學家康尼（Kounin，1970年）經(jīng)過多年研究認為，教師的課程運作能力包括以下六個方面：（1）洞悉；（2）兼顧；（3）把握分段教學環(huán)節(jié)的順利過渡；（4）使全班學生始終參與學習活動；（5）創(chuàng)設生動活潑、多樣化的教學情境；（6）責罰學生應避免微波效應4。教師的言語表達能力也在很大程度上影響教學效果，進而制約著課堂心理氣氛。希勒（J.H.Hiller）等人的研究認為，教師講解的含糊不清與學生的學習成績有負相關。羅森斯海因（Rosenshine）和弗斯特（Frusta）等人的研究也發(fā)現(xiàn)，學生的學習成績同教師表達的清晰性有顯著的相關5。因此，教師的語言應清晰準確，使學生聽得清。教師的語言應簡潔明白，使學生聽得懂。教師的語言應鮮明生動，使學生聽得有趣。教師應巧妙地調節(jié)和控制語言的節(jié)奏和音量，使之快慢適度、高低適宜、抑揚頓挫、輕重緩急、聲情并茂、娓娓動聽。除此，教師的體態(tài)語言也影響著師生的情感交流和心理距離，進而制約著課堂心理氣氛。教師的眼神、面部表情、手勢、身體姿態(tài)、服飾等體態(tài)語言同一般語言符號一樣，可以作為信息傳遞的媒介，具有不可忽視的信息溝通作用。教師在課堂教學中目光飄移不定，眼看天花板或教室外面，會嚴重影響學生聽課情緒。教師應力爭通過自己的目光和眼神使每個學生都感到自己處在教師的“注意圈”中，都有自己是教師“注意中心”的感覺。教師微笑的眼神，可使學生感到溫暖；教師鎮(zhèn)定的眼神，可使學生感到安全；教師信任的眼神，可使學生感到鼓舞。一般情況下，教師應避免對學生久久直視或斜視。教師還應在課堂教學中善用手勢給知識、信息附加情感色彩。譬如直線比劃，傳達下沉、下決心的信息，快而有力，不容動搖；水平比劃，傳達平靜、安定等信息；折線比劃，傳達突然變化、轉機等信息。（六）教師對管理對象的偏愛有學者（楊心德，1990年）曾經(jīng)從10個初中班級中選取100名學生，其中50名是老師認為學習成績最好的，50名是老師認為學習潛力最小的，對他們進行“對教師課堂行為認識”的調查。結果發(fā)現(xiàn)，優(yōu)生與差生所覺察到的教師課堂活動中的言語行為和非言語行為均存在著顯著的差異。例如，有33名優(yōu)秀學生覺察到老師課后常坐到旁邊的空位上來，主動與他交談，而有31名差生則反映教師很少坐在身旁，極少主動與他交談；當學生不能正確回答問題時，22名差生覺察到教師經(jīng)常直接告知答案，12人覺察到經(jīng)常為此而受到教師的批評，教師極少反復解釋問題或用言語暗示；而優(yōu)秀學生中有32人覺察到教師經(jīng)常反復向他解釋問題的條件和要求，16人認為教師經(jīng)常用言語暗示他，極少直接告知答案，或立即讓其他同學代替其回答，沒有人認為會馬上受到批評6。這表明老師對優(yōu)生和差生的期望值和關心程度完全不同，這就是教師在管理對象上的偏愛，它嚴重影響著學生對老師的情緒態(tài)度，影響著學生的自我意識和學習行為，進而影響學生的學業(yè)成績。教師對管理對象的偏愛會使得差生失去學習興趣和熱情，引起師生、生生關系緊張，帶來一系列的課堂問題行為，進而影響良好課堂心理氣氛的形成；同樣也會使得優(yōu)生過于自負，可能會掩蓋某些品德、體質上的發(fā)展問題，潛伏著諸多隱患。因此，要營造良好的課堂心理氣氛，教師必須無條件地接納每一位學生，給每位學生以尊重、理解、真誠、關懷、溫暖、熱愛。教師要相信每一位學生都有自己的天賦、才能、興趣和發(fā)展?jié)摿Γ嘈琶恳晃粚W生都能教育成有用的人，都能自我發(fā)展。對那些缺少天賦或生理有某些缺陷的學生，因學習差而抬不起頭的學生，因失敗而產(chǎn)生挫折心理的學生，因犯錯誤而受到懲罰的學生，教師要給予同情，給予熱情而誠懇的幫助，師生間就容易產(chǎn)生情感共鳴、縮短心理距離，這對于形成良好的課堂心理氣氛是至關重要的。二、學生的因素課堂心理氣氛是師生共同營造的，學生是課堂活動的主體。因此，學生的一些特點也是影響課堂心理氣氛的重要因素。由幾十個學生組成的班級可能包含多個正式或非正式的小群體，學生與學生也存在相互作用，如若學生之間彼此團結、心理相容、凝聚力強，就易于形成良好的課堂心理氣氛；如若學生之間勾心斗角、離心離德、各行其是、凝聚力低，則很難形成良好的課堂心理氣氛。學生對集體目標是否贊同，學生個人的需求和課堂教學目標是否一致，這些均會影響學生的學習情緒，進而制約著課堂心理氣氛。達維斯（Davis）的研究表明，只有當個體的需求同集體的目標趨于一致時，才能使集體的士氣高漲，并且活動效率也高。因此，教師要營造良好的課堂心理氣氛，必須設法將學生個人的目標融于集體的目標之中。學生自覺地遵守課堂紀律，不僅有助于學生的個體社會化，良好品德的形成和守紀律習慣的養(yǎng)成，而且有利于形成良好的課堂心理氣氛。此外，課堂中學生的集體輿論、角色期待以及學生之間的合作與競爭等，都會影響課堂心理氣氛?？傊?，尊師重道、互助互學、比學趕幫、友好團結、緊張活潑的學風的形成，對于改善人際關系，提高學習士氣，形成良好的課堂心理氣氛具有極為重要的作用。三、課堂內物環(huán)境的因素課堂內物環(huán)境又稱作教學的時空環(huán)境，主要指教學時間和空間因素構成的特定的教學環(huán)境，包括教學時間的安排、班級規(guī)模、教室內的設備、教具、樂音或噪音、光線充足與否、空氣清新或污染、高溫或低溫、座位編排方式等等。1科學合理地安排時間對課堂學習效率有重要影響。研究表明，人的心理活動能力在一天中的不同時間是有差異的，大腦最敏捷、學習能力最強的時間是上午，運動能力最佳的時間是下午。因此，主要學科的教學一般安排在上午，而下午則安排各種課外活動。此外，各年齡階段兒童能持續(xù)學習的時間也不一樣，一般地，68歲為3040分鐘，912歲為4050分鐘，1315歲為5060分鐘。如果不遵循這些原理，勢