職業(yè)教育論文-高職學生學習方式變革的價值取向及其途徑在高等職業(yè)院校課堂教學層面，教師的“教”和學生的“學”構(gòu)成最基本，也是最重要的兩類活動。但兩者不是主從關系，也非簡單的疊加，而是交互作用，動態(tài)生成，并融為一體的過程。隨著教育實踐與研究的深入，尤其是主體教育、現(xiàn)代學習論等相關理論的發(fā)展，學生的學習活動及其展開方式越來越呈現(xiàn)出獨特的價值。因此，我們不妨通過對高等職業(yè)院校學生學習方式變革的價值取向及其途徑加以研究，積極探求高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力形成的基本規(guī)律，并通過學法的研究倒逼教法的研究，促進高等職業(yè)院校教學模式的改革和創(chuàng)新。一、學習方式變革的價值取向：基于“以生為本”的教育理念“以生為本”的現(xiàn)代教育思想反映在高等職業(yè)教育領域，要求關愛每一位學生，滿足他們多樣化的需求，促進其能力的全面發(fā)展和精神素質(zhì)的提升，從而使得人人都能夠在未來的職業(yè)生涯中獲得成功。關愛每一位學生。高等職業(yè)教育的終極目標是：每一位學生都要發(fā)展，但不求一樣的發(fā)展；每一位學生都要提高，但不是同步的提高；每一位學生都要合格，但不必相同的規(guī)格。為此，我們要加深對職業(yè)人才類型的認識，承認個人差異，尊重學生本身的價值，重視對學生全面的智能開發(fā)和人格塑造；要反映每個學生成長中的多元化需求。針對學生的興趣、特點和職業(yè)生涯規(guī)劃的需求，以及促進學生職業(yè)崗位適應性的要求，開發(fā)多樣化的課程和學習項目，真正實行“用戶選擇”制度；要建立“人人可成才的發(fā)展環(huán)境和成長路徑，克服學?；?、學術化和學科化的傾向，凸顯學生認知主體的地位，直接參與教學實踐活動，獲得充分和個性化的發(fā)展；把高職教育納入到終身教育體系的范疇，打破對學習對象在年齡、學歷等方面的限制，以及剛性管理制度的束縛，讓在校的學生以及已就業(yè)的成年人都可以接受職業(yè)教育或?qū)W徒培訓，真正實現(xiàn)職業(yè)教育的終身化。確立能力本位的課程觀。能力是一種實踐智慧，其組成元素包括有關的知識、技能、行為態(tài)度和職業(yè)經(jīng)驗等；從其所涉及的內(nèi)容范圍可以概括為：反映能力水平的“能做”、反映態(tài)度價值觀的“肯做”和反映對社會的適應性的“會做”。其中，解決問題的能力和思想交流、組織計劃、信息運用、團隊協(xié)作的能力等則被視為能力要素中的關鍵能力，學生只有具備了這樣的能力，才會是最具適應性和發(fā)展?jié)摿Φ模灰仓挥谐晒ε嘤龑W生這類能力的高職教育，才是真正實現(xiàn)了“以生為本”。因此，高等職業(yè)教育課程必須以能力培養(yǎng)為核心，以職業(yè)崗位和社會生活的要求為基本出發(fā)點，并貫穿于課程目標、門類、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及其組織、實施以及評價等課程開發(fā)的始終。全面關注學生的精神世界?，F(xiàn)代職業(yè)教育在進行技能教育的同時，也必須重視誠信教育、行為習慣養(yǎng)成教育和技術思想教育等。學生必須以完成“三學”為職責：學生存的技能、學生活的經(jīng)驗、學生命的意義。其中，“生命意義”的學習雖以技能和經(jīng)驗的學習、體悟與提升為基礎，但更多或更直接地來自于德育的渠道。二、學習方式變革的核心要素：構(gòu)建新型教學生態(tài)衡量高等職業(yè)教育教學質(zhì)量高低的根本標準是用人單位的滿意度。這是由高等職業(yè)教育的性質(zhì)和內(nèi)涵所決定的。因為，高等職業(yè)教育的主要任務是培養(yǎng)高技能人才，使其畢業(yè)后能夠順利地進入社會工作崗位。而畢業(yè)生的素質(zhì)又與高等職業(yè)院校在教學活動中所秉持的理念、構(gòu)建的關系等息息相關。確立學生的主體地位。以“學”的活動作為教學改革的切人點，通過學生學習方式的變革來推動“教”的改革和教學質(zhì)量的提高，體現(xiàn)對學生主體地位和能動性的認可和尊重，對學習活動獨立價值的重新審視與評價，對傳統(tǒng)學習機制的轉(zhuǎn)換與重構(gòu)。本質(zhì)上，是教育理念從“以教為本”到“以學為本”的轉(zhuǎn)變。要確立學生的主體地位，實現(xiàn)學生角色意識的轉(zhuǎn)變和學習方式的變革，并充分發(fā)揮其有效價值，我們應允許學校根據(jù)實際需要，在確定培養(yǎng)目標與課程目標時具有一定的自主權(quán)，鼓勵學生自我管理和自我調(diào)節(jié)，并盡可能使教與學的活動在真實的工作情境中進行，并提倡學生對學習內(nèi)容的主動歸納以及進行觀點的爭鳴，使其實現(xiàn)對知識、技能、情感態(tài)度等內(nèi)容的主體性建構(gòu)。這樣，不但有效地提高學生的綜合職業(yè)能力，增強教學的有效性，而且可以大大提升學生的學習能力和可持續(xù)發(fā)展的能力。調(diào)適教與學的關系?，F(xiàn)代職業(yè)教育中，必須強調(diào)尊重學生本身的價值，重視對學生全面的智能開發(fā)和人格塑造，確立“教學即成功”的理念，使“教”的行為能促成有效的“學”，否則，“教”就不能成為真正意義上的教，提高教學質(zhì)量更無從談起。要達到上述的要求，教師對“教”進行系統(tǒng)的、有目標的變革無疑是重要的。我們可以通過尋求對學生“學”的方式變革來引導或倒逼“教”的改革，并以此作為教與學整體改革和質(zhì)量提高的契機和思路。相應地，教師的基本職能從“授”轉(zhuǎn)換到“導”：引導、指導、誘導、輔導和教導，成為方法的牽頭人，問題的策劃者，學習的導師。其基本任務是：開發(fā)課程，設計學生職業(yè)能力發(fā)展的途徑；加工信息資源并采用合適的方式提供給學生；策劃和設計學習過程和學習情境，選擇實現(xiàn)目標的最為恰當?shù)姆椒?，把握學習小組工作的方向。促進學生從學習者角色向工作者角色轉(zhuǎn)變。強烈的角色意識對人的潛能具有巨大的激發(fā)作用。以此反觀高等職業(yè)院校學生的厭學現(xiàn)象，可將其原因歸結(jié)為“角色意識”未確立，或“學習意義的缺失”。高等職業(yè)院校學生如果把自己鎖定為單一的學生角色，在心理上就很難接受“工作者”的定位。并且，會促成一種非常頑固的思維定勢和傳統(tǒng)習慣，把學習活動僵化為“念書”，似乎無書就不成其學習了。客觀上，這也是由制度化學校教育的文化造成的。高等職業(yè)教育的一項重要任務便是使學生的學習者角色在特定的場合下獲得統(tǒng)一。換言之，就是要構(gòu)建一種可以融合工作與學習的情境化高職教育模式。三、學習方式變革的基本途徑：推進工作本位的學習模式傳統(tǒng)的教學方式是以教師為中心、依據(jù)教科書和在班級環(huán)境中的學習方式。能力本位下的教學方式應是行動導向的，在教學層面通常被成為工作本位學習。建立能力本位的專業(yè)課程體系。高職教育課程不僅要注重學生學習的最終結(jié)果，而且更要關注學生的學習過程。不經(jīng)歷真正的知識過程而單純接受的知識，是不能成為生動的知識的。因此，高等職業(yè)教育課程門類、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的開發(fā)，必須突出工作過程在課程結(jié)構(gòu)中的邏輯主線地位，以職業(yè)崗位中完成某項工作任務并獲得工作成果而進行的完整的工作程序為邏輯順序，按照工作過程的需要來選擇技術實踐知識，并通過設計實踐性問題，從中引申出理論知識，實現(xiàn)“理論知識與實踐知識”的整合，從而改變“實踐是理論的延伸和應用”的思維定勢培養(yǎng)學生關注工作任務的完成，而不是關注知識的記憶，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會。與之相關的課程管理系統(tǒng)還應“有足夠的靈活性，以便根據(jù)個人差異安排學習單元，建立能溝通各門課程的橋梁”，并“為在工作一段時間后可能重新回到正規(guī)教育中來作出安排?！敝挥羞@樣，高等職業(yè)教育才能真正達到全面地培育學生綜合職業(yè)能力的效果，并促使其順利就業(yè)和獲得良好的職業(yè)發(fā)展。促進教學及其組織方式的變革。知識教育與職業(yè)能力培養(yǎng)之間存在不同的價值選擇。工作本位的學習模式，改變了傳統(tǒng)的學校教學中重視概念、事實和程序性知識等顯性知識的教學，把關注的重心轉(zhuǎn)移到對策略知識(如啟發(fā)策略、控制策略和學習策略等)的教學，教學行為從課堂教學轉(zhuǎn)為工作環(huán)境中進行。通過把工作過程設計為學習過程，將“做中學”作為主要的學習方式，克服了學習與工作分離的痼疾，使教學從傳統(tǒng)的“應學什么”改變?yōu)椤皶鍪裁础?，指導學生在工作實踐的基礎上建構(gòu)理論知識，由“知其然”達到“知其所以然”。由于學生在實踐情境中進行“有意義學習”，創(chuàng)造的沖動油然而生，持續(xù)的學習興趣和動力也會因之產(chǎn)生。工作本位的學習模式應遵循的原則：“相信學生具備理性、自由，甚至自我否定的能力；不求教師和學生是一個完美的人，而且是一個會錯誤并能從錯誤中學習的人；推動和促進獨立思考，而不是提前給出答案；提倡共同負責，而不是一個人對所有事物負責；提出并允許提出多種建議，而不是只有一種答案；允許進行組織，而不是給出組織措施；允許學生制定計劃和控制學習過程，而不是所有的都由教師確定；允許學生自己制定評價標準并檢查學習結(jié)果；獎勵和贊揚而不是指責和挑剔?！痹诰唧w實施過程中，可以按照自我管理能力及獨立性的高低有序展開，如：完全按照給定操作任務練習；參與制定部分操作計劃并評價；通過自學輔導材料指導練習；完全自我管理的項目學習；自我管理承擔生產(chǎn)任務，從而幫助學生逐步完成從“門外漢”到“專家”的能力發(fā)展過程。在教學組織上，有班級課堂教學、獨立學習、雙入學習和小組學習，并根據(jù)需要不斷加以變化。與此相關聯(lián)的教師組織方式，也從傳統(tǒng)的以學科為中心建立起來的專業(yè)教學和教研組織，向教師團隊或?qū)＜夜ぷ魇肄D(zhuǎn)變，通過建立首席教師制、導師制，形成合作教學和合作研究的組織結(jié)構(gòu)。構(gòu)建一個真實的學習情境。高職教育中的能力本位觀決定學習陣地必須以企業(yè)等工作實踐的場所為主，以工作任務的真實內(nèi)在結(jié)構(gòu)作為課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建一個能夠促進學生整體性學習的情境。因為不同的職業(yè)及其工作情境各具特色，所要求的綜合職業(yè)能力在內(nèi)涵、表現(xiàn)方式等方面也是各具差異的。這種差異性的“能力”具有共通的一面，可以進行知識傳授，但更多地還須與具體的情境相聯(lián)系才能形成，尤其是社會性職業(yè)技能，難以用簡單的傳授或單一的訓練方式進行，須由學生在具體的工作情境中體驗和感悟。工作本位的學習模式以工作任務分析為基礎，實訓中心(室)必須按照生產(chǎn)的要求和職業(yè)實踐的過程來設計，學生的主要活動場所是實訓中心(室)，而不是傳統(tǒng)的教室，從而讓學生盡可能地在真實程度高的情境中學習。同時實訓中心(室)不再僅僅是技能訓練的場所，而是融技能訓練與專業(yè)理論學習于一體。因此實訓中心(室)在物質(zhì)環(huán)境設計上要遵循兩個原則：其一，空間結(jié)構(gòu)與工作現(xiàn)場吻合；其二，具有生產(chǎn)功能和教學功能。具體而言，在空間設計上，要盡量模仿企業(yè)的空間布局，同時將生產(chǎn)區(qū)與教學區(qū)合理組合；在空間裝飾上，如照明、色彩以及室內(nèi)布置等方面也要盡量模擬企業(yè)情境；在設備陳列方式上，要給學生以真實的感覺。在此基礎上，還要盡可能地按照企業(yè)的工作過程來組織實訓中心(室)的教學過程，從而構(gòu)成一個真實的工作情境，讓學生通過完成仿真或是真實的工