1、2建立一定的認知地建立一定的認知地圖。圖。刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介。重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部過重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與條件，重視人程與條件，重視人的主觀能動性。的主觀能動性。形成形成S-RS-R聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)。刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是直接重視學(xué)習(xí)的，無觀念、意識的中介。外部條件與過程，外部條件與過程，忽視內(nèi)部過程與條忽視內(nèi)部過程與條件件學(xué)習(xí)是情感與認知學(xué)習(xí)是情感與認知相結(jié)合的整個精神相結(jié)合的整個精神世界的活動。世界的活動。 學(xué)習(xí)過程是學(xué)生的一種自我發(fā)展、自我重視，是一種生命的活動，而不是為了生存的一種方式。聯(lián)結(jié)理論聯(lián)結(jié)理論認知理論認知理論人本主義人本主義三大理論體系的主要學(xué)習(xí)觀點三大理論體系的

2、主要學(xué)習(xí)觀點3理念回憶說：柏拉圖官能訓(xùn)練說： 沃爾夫自然展開說：盧梭學(xué)習(xí)的統(tǒng)覺團形成說：赫爾巴特第四章 早期學(xué)習(xí)理論一、學(xué)習(xí)的理念回憶說一、學(xué)習(xí)的理念回憶說代表：柏拉圖觀點：學(xué)習(xí)的過程就是一個理念回憶的過程。二、學(xué)習(xí)的官能訓(xùn)練說二、學(xué)習(xí)的官能訓(xùn)練說代表：沃爾夫觀點：學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是加強和訓(xùn)練各種心靈官能。三、學(xué)習(xí)的自然展開說三、學(xué)習(xí)的自然展開說代表：盧梭觀點：學(xué)習(xí)是潛能的展開。學(xué)習(xí)的過程是人固有的自然本性顯露的過程，而不是從外界獲得經(jīng)驗。四、學(xué)習(xí)的統(tǒng)覺團形成說四、學(xué)習(xí)的統(tǒng)覺團形成說代表：赫爾巴特觀點：學(xué)習(xí)和教學(xué)的過程就是一個統(tǒng)覺團的形成過程。一、主要觀點：心理學(xué)必須采用科學(xué)的方法研究個體表現(xiàn)于外

3、的行為。心理學(xué)必須采用科學(xué)的方法研究個體表現(xiàn)于外的行為。 學(xué)習(xí)結(jié)果：使有機體形成學(xué)習(xí)結(jié)果：使有機體形成“刺激反應(yīng)刺激反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。的聯(lián)結(jié)。 學(xué)習(xí)過程：通過不同方式建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系。學(xué)習(xí)過程：通過不同方式建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系。 學(xué)習(xí)條件學(xué)習(xí)條件: 注重學(xué)習(xí)外部條件，忽略內(nèi)部條件。注重學(xué)習(xí)外部條件，忽略內(nèi)部條件。第五章 行為主義學(xué)習(xí)理論代表學(xué)說桑代克的試誤聯(lián)結(jié)說巴甫洛夫、華生的替代聯(lián)結(jié)說（經(jīng)典性條件反射理論）斯金納的強化聯(lián)結(jié)說（操作性條件反射理論）格思里格思里的接近性條件作用說 赫爾的內(nèi)驅(qū)力降低理論1、生平美國哥倫比亞學(xué)派的主要代表，動物心理實驗的首創(chuàng)者，教育心理學(xué)體系和聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人

4、。 一一 桑代克的聯(lián)結(jié)主義桑代克的聯(lián)結(jié)主義Edward Lee Thorndike Edward Lee Thorndike ，18741949187419492、研究簡介被試：貓等工具與材料：迷箱研究方式：觀察與定量測量3、基本觀點學(xué)習(xí)結(jié)果：使有機體形成學(xué)習(xí)結(jié)果：使有機體形成“刺激反應(yīng)刺激反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)過程：通過試誤建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系學(xué)習(xí)過程：通過試誤建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系學(xué)習(xí)規(guī)律與條件：準(zhǔn)備律、效果律、練習(xí)律學(xué)習(xí)規(guī)律與條件：準(zhǔn)備律、效果律、練習(xí)律三、華生、巴甫洛夫替代聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論釣魚的故事釣魚的故事望梅止渴望梅止渴 1 1、條件反射實驗、條件反射實驗經(jīng)典條件反射學(xué)說條件作用前條件作

5、用前無條件刺激無條件刺激 無條件反應(yīng)無條件反應(yīng)（食物）（食物） （唾液分泌）（唾液分泌）條件刺激條件刺激 引起注意但無唾液反應(yīng)引起注意但無唾液反應(yīng)（鈴聲）（鈴聲）條件作用中條件作用中條件刺激條件刺激 （鈴聲）（鈴聲）無條件刺激（食物）無條件刺激（食物） 無條件反應(yīng)無條件反應(yīng)（食物）（食物） （唾液分泌）（唾液分泌）條件作用后條件作用后條件刺激條件刺激 條件反應(yīng)條件反應(yīng)（鈴聲）（鈴聲） （唾液分泌）（唾液分泌）消退與自然恢復(fù)消退與自然恢復(fù)泛化與分化泛化與分化二級（高級）條件作用二級（高級）條件作用 2.巴甫洛夫的基本觀點 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：使有機體形成“刺激反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。 關(guān)于學(xué)習(xí)過程：通過新刺激與

6、無條件刺激的結(jié)合產(chǎn)生替代作用，使前者可以引起原先由后者引發(fā)的反應(yīng)，建立起新的刺激與反應(yīng)的聯(lián)系。 主要問題：有機體許多行為無法用某種無條件刺激引發(fā)出來，因此該理論無法解釋這些行為的形成。3. 華生的行為主義華生（Watson,John Broadus 1878-1958）概括了行為主義的基本原則：第一，心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是行為，而不是意識；第二，它的方法應(yīng)該是客觀的而不是內(nèi)省式的；第三，它的目標(biāo)應(yīng)該是“預(yù)測并控制行為”，而不是對精神現(xiàn)象的基礎(chǔ)理解。他認為學(xué)習(xí)就是刺激替代的過程，所有行為都是通過條件作用建立的刺激-反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)。1、基本觀點 學(xué)習(xí)結(jié)果：使有機體形成“刺激反應(yīng)”的聯(lián)結(jié) 學(xué)習(xí)過

7、程：對有機體在某種刺激情境中的出現(xiàn)的期待行為進行強化，從而增加在該情境中期待行為發(fā)生的概率，最終建立起情境與反應(yīng)的聯(lián)系。(B.F.Skinner,1904-1990)四、斯金納的操作性條件反射學(xué)說2、斯金納箱(Skinner Box)3、強化學(xué)說1）強化(Reinforcement)與懲罰（Punishment）u提高行為反應(yīng)概率的過程叫強化u減弱或壓抑行為的過程叫懲罰u強化類型u正強化：給予喜愛的u負強化：取消或終止厭惡的u懲罰的類型：u給予式懲罰：行為之后呈現(xiàn)一個厭惡刺激u剝奪式懲罰：行為之后去除某個愉快的刺激。4、行為的學(xué)習(xí)塑造加強進步，不是追求完美鏈?zhǔn)剿茉?程序教學(xué)逆向鏈?zhǔn)剿茉煨袨榈南?/p>

8、退與維持行為的分化和泛化 202122235 程序教學(xué)法程序教學(xué)法 教師在進行教學(xué)設(shè)計時，要考慮四個問題教師在進行教學(xué)設(shè)計時，要考慮四個問題(Skinner, 1954): (1)要建立那些要建立那些終點行為終點行為? (2)能能應(yīng)用應(yīng)用那些增強那些增強強強物物? (3)會產(chǎn)生會產(chǎn)生那些反那些反應(yīng)應(yīng)? (4)如何有效的安排各如何有效的安排各項強化項強化? 24 編序教學(xué)編序教學(xué)法法(1)特色特色: a.采采用用直線發(fā)展的編序直線發(fā)展的編序方式，必要方式，必要時時可以分支?？梢苑种?。 b.采采用填充代替用填充代替選擇選擇的反的反應(yīng)應(yīng)方式。方式。 c.采采用教用教學(xué)機輔助教學(xué)學(xué)機輔助教學(xué)。 d.采

9、采取逐步取逐步測測量或增量或增強強的方式。的方式。25優(yōu)點優(yōu)點: a.適應(yīng)學(xué)生個別差異適應(yīng)學(xué)生個別差異，依照自己速度去自，依照自己速度去自學(xué)學(xué)。 b.學(xué)學(xué)生主生主動學(xué)習(xí)動學(xué)習(xí)，立即，立即增強正確反應(yīng)增強正確反應(yīng)。 c. 請假學(xué)生可以隨時繼續(xù)學(xué)習(xí)請假學(xué)生可以隨時繼續(xù)學(xué)習(xí)。 d.學(xué)生逐步學(xué)會復(fù)雜學(xué)生逐步學(xué)會復(fù)雜的教材。的教材。 e.可以可以讓學(xué)讓學(xué)生完全生完全貫通貫通教材內(nèi)容。教材內(nèi)容。26B. Federick Skinner 缺點缺點: a.受受事實事實限制，普遍限制，普遍采用困難采用困難。 b.強調(diào)機器化教學(xué)強調(diào)機器化教學(xué)，不，不重視師生互動重視師生互動。 c. 編編序教材不容易。序教材不容

10、易。 d.學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)孤立化，缺乏社孤立化，缺乏社會會化功能?；δ堋?第四節(jié)格思里的接近性條件作用說一、基本觀點1、學(xué)習(xí)律：刺激的某一組合，如果曾伴同過某一動作，那么，當(dāng)這種刺激組合再次出現(xiàn)時，這一動作往往也隨之發(fā)生。 2、學(xué)習(xí)是一次性完成的。3、刺激：指組成刺激情境的大量刺激要素。4、動作反應(yīng)：指個別的肌肉動作。5、學(xué)習(xí)就是在刺激要素與肌肉動作之間形成的聯(lián)結(jié)。 二、接近性條件作用說有機體在某種刺激條件下對后作出的反應(yīng)，是他以后在遇到這種刺激時最有可能作出的反應(yīng)。三、消退與遺忘對原來的刺激形成了一種新的抑制性反應(yīng)。（干擾理論）四、獎勵與懲罰：刺激情境的變化五、消除不良習(xí)慣六、評價第五節(jié) 赫爾的內(nèi)

11、驅(qū)力降低說一、基本觀點學(xué)習(xí)的根本目的就在于降低內(nèi)驅(qū)力和滿足需要，使有機體與環(huán)境保持平衡。內(nèi)驅(qū)力：個體由需要所引起的一種緊張狀態(tài)，能激發(fā)或驅(qū)動個體行為以滿足需要，消除緊張從而恢復(fù)機體的平衡。2、理論假設(shè)反應(yīng)潛能=內(nèi)驅(qū)力 X 習(xí)慣強度3031貝克老師運用了哪些行為主義原則來解決他的課堂上遇到的問題？教學(xué)中老師應(yīng)該考慮學(xué)生所具有的哪些知識、機能、需要以及興趣？怎樣獲取這些信息？教師在學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生發(fā)展、學(xué)習(xí)動機以及有效教學(xué)等方面，所掌握的哪些內(nèi)容能用于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)？哪些教學(xué)材料、技術(shù)、輔助手段以及其他教學(xué)資源有助于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)？32朱莉亞是小學(xué)一年級教師，她試圖教給學(xué)生如何表現(xiàn)出合朱莉亞是小學(xué)一年級

12、教師，她試圖教給學(xué)生如何表現(xiàn)出合適的課堂行為。她說：適的課堂行為。她說：“同學(xué)們，我想跟你們談?wù)勗郯啻嫱瑢W(xué)們，我想跟你們談?wù)勗郯啻嬖诘囊粋€問題。當(dāng)我提出一個問題的時候，你們當(dāng)中許多在的一個問題。當(dāng)我提出一個問題的時候，你們當(dāng)中許多人不是先舉手等待教師點名，而是直接回答問題。誰能告人不是先舉手等待教師點名，而是直接回答問題。誰能告訴我：當(dāng)我向全班提問的時候，你們應(yīng)該怎么做？訴我：當(dāng)我向全班提問的時候，你們應(yīng)該怎么做？”貝利貝利卡手舉到空中，說道：卡手舉到空中，說道：“我知道！我知道！應(yīng)該舉手并安我知道！我知道！應(yīng)該舉手并安靜地等待！靜地等待！”朱莉亞嘆了口氣，她試圖忽視貝利亞的行為，因為其行為朱

13、莉亞嘆了口氣，她試圖忽視貝利亞的行為，因為其行為恰恰是教師不希望看到的，但貝利卡卻是班上唯一舉手的恰恰是教師不希望看到的，但貝利卡卻是班上唯一舉手的學(xué)生，并且你越不理睬她，她就越發(fā)使勁地揮動著手，大學(xué)生，并且你越不理睬她，她就越發(fā)使勁地揮動著手，大聲說著自己的答案。聲說著自己的答案。33“好吧，貝利卡，你覺得應(yīng)該怎么做？好吧，貝利卡，你覺得應(yīng)該怎么做？”“我們應(yīng)該舉起手，安靜地等待您點名！我們應(yīng)該舉起手，安靜地等待您點名！”“既然你知道這個規(guī)則，那為什么還在我點你名之前就大聲回答呢？既然你知道這個規(guī)則，那為什么還在我點你名之前就大聲回答呢？”“我想我是忘記了。我想我是忘記了?！薄昂冒?，誰能提醒

14、大家一下有關(guān)課堂輪流發(fā)言的規(guī)則好吧，誰能提醒大家一下有關(guān)課堂輪流發(fā)言的規(guī)則?”四個同學(xué)舉起了手，一起大聲說起來：四個同學(xué)舉起了手，一起大聲說起來：“一次一個人回答！一次一個人回答！”“按次序回答！按次序回答！”“當(dāng)別人發(fā)言時不說話！當(dāng)別人發(fā)言時不說話！”朱莉亞要求學(xué)生遵守課堂秩序：朱莉亞要求學(xué)生遵守課堂秩序：“你們快要把我逼瘋了你們快要把我逼瘋了”！她說，！她說，“我們我們剛才不是正在討論應(yīng)該舉手等我點名嗎？剛才不是正在討論應(yīng)該舉手等我點名嗎？”“但是但是,朱莉亞老師，朱莉亞老師，”斯蒂芬沒有舉手就說，斯蒂芬沒有舉手就說，“貝利卡沒有保持安靜，但貝利卡沒有保持安靜，但你也叫她發(fā)言了呀！你也叫她

15、發(fā)言了呀！”34請用恰當(dāng)?shù)慕逃睦韺W(xué)理論分析這一案例。一、對一、對“學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)”的解釋的解釋l認知學(xué)派源于格式塔心理學(xué)，它的核心觀認知學(xué)派源于格式塔心理學(xué)，它的核心觀點是學(xué)習(xí)并非是機械的、被動的刺激點是學(xué)習(xí)并非是機械的、被動的刺激反反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)要通過主體的應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)要通過主體的主觀作用主觀作用來來實現(xiàn)。實現(xiàn)。代表人物代表人物n苛勒苛勒n布魯納布魯納 奧蘇伯爾奧蘇伯爾n加涅加涅第五章第五章 認知學(xué)習(xí)理論認知學(xué)習(xí)理論強調(diào)的是學(xué)習(xí)過程中強調(diào)的是學(xué)習(xí)過程中的可觀察的可觀察的行為變化；學(xué)習(xí)產(chǎn)生的行為變化；學(xué)習(xí)產(chǎn)生：外鑠、：外鑠、被動的、部分的被動的、部分的強調(diào)學(xué)習(xí)過程中強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的信息加工與信

16、息的信息加工與信息表征之下的心理機制。表征之下的心理機制。發(fā)揮了重要的作用。發(fā)揮了重要的作用。 學(xué)習(xí)產(chǎn)生：內(nèi)發(fā)的、主動的、整體的早期認知主義學(xué)習(xí)理論早期認知主義學(xué)習(xí)理論 格式塔學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)習(xí)理論 托爾曼的認知學(xué)習(xí)觀托爾曼的認知學(xué)習(xí)觀傳統(tǒng)認知主義學(xué)習(xí)理論傳統(tǒng)認知主義學(xué)習(xí)理論 布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 奧蘇貝爾的認知同化學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的認知同化學(xué)習(xí)理論新認知主義學(xué)習(xí)理論新認知主義學(xué)習(xí)理論 加涅的信息加工認知學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工認知學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義教學(xué)建構(gòu)主義教學(xué)二、主要內(nèi)容 第一節(jié) 格式塔的完型-頓悟說格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)研究：l 格式塔心理學(xué)主張“心物同型說”，認為

17、人的內(nèi)心存在著許多與外界事物相應(yīng)的同型物，這就是格式塔。對于每一個客觀事物，在人的內(nèi)心都有一個相應(yīng)的格式塔。l 學(xué)習(xí)過程就是面對當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成一個格式塔的頓悟過程。 l學(xué)習(xí)是一種積極主動的過程而不是盲目的、被動的過程。一、一、 格式塔學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)習(xí)理論（一） 代表人物與實驗柯勒“內(nèi)部人士，干實事的人”韋特海默“智力之父，思想家和革新者”考夫卡“格式塔的銷售者”黑猩猩學(xué)習(xí)實驗（1914-1920）堆箱接竿跳竿（二）基本觀點（二）基本觀點1 學(xué)習(xí)的實質(zhì)：構(gòu)造一種完形，即知覺重組或認知重組學(xué)習(xí)的實質(zhì)：構(gòu)造一種完形，即知覺重組或認知重組w學(xué)習(xí)并非形成刺激學(xué)習(xí)并非形成

18、刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。作用形成與情境一致的新的完形。2 學(xué)習(xí)的結(jié)果學(xué)習(xí)的結(jié)果w并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形形成新的完形。w記憶痕跡是有組織的結(jié)構(gòu)，即完形，刺激與反應(yīng)之間是以意記憶痕跡是有組織的結(jié)構(gòu)，即完形，刺激與反應(yīng)之間是以意識為中介的識為中介的3 學(xué)習(xí)的過程學(xué)習(xí)的過程w不是簡單的神經(jīng)通路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；不是簡單的神經(jīng)通路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；w不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟頓悟而獲得成功。而獲得成功。頓

19、悟?qū)W習(xí)的優(yōu)點減少盲目試誤，促成遷移頓悟?qū)W習(xí)本身具有獎勵的性質(zhì)頓悟?qū)W習(xí)有助于記憶 (真正的學(xué)習(xí)不會遺忘) 頓悟?qū)W習(xí)的內(nèi)容都是有意義的 頓悟?qū)虒W(xué)的啟發(fā)基本觀點4 所謂創(chuàng)造性思維，就是打破就的完形建立新的完形所謂創(chuàng)造性思維，就是打破就的完形建立新的完形 阿波羅登月計劃5 “問題問題”就是就是“障礙障礙”，“智慧智慧”就是憑借中介物就是憑借中介物清除障礙的過程清除障礙的過程（三）主要評價貢獻 對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展 強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知的過程。將頓悟?qū)W習(xí)看作人類學(xué)習(xí)的重要方式，更能反映人類學(xué)習(xí)的特性看到了學(xué)習(xí)過程中中介

20、變量的作用。局限 把學(xué)習(xí)完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程。 把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點。第一節(jié)第一節(jié) 托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論一、對早期行為主義學(xué)習(xí)理論的質(zhì)疑1 學(xué)習(xí)始于一系列盲目行為嗎？2 強化真是學(xué)習(xí)不可缺少的重要因素嗎？3外顯行為沒有發(fā)生明顯變化，學(xué)習(xí)就沒有發(fā)生嗎？4 行為改變，真的是由于養(yǎng)成的行為習(xí)慣所致？5 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是s r之間形成直接的連接，不需要中介物？托爾曼實驗一：位置學(xué)習(xí)實驗 通道按長短分成等級。通道1優(yōu)于通道2，通道2優(yōu)于通道3。若通道1在A點被堵而不通，則白鼠走通道2。當(dāng)通道1在B點被堵時，若白鼠“頓悟”通

21、道2同通道1一樣被攔住，它們就走通道3。 白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮圖實驗二：潛伏學(xué)習(xí)實驗及變式廷克波的獎勵預(yù)期實驗：1928學(xué)習(xí)是期待的獲得。50二、基本觀點1.學(xué)習(xí)是一種有目的的行為2.學(xué)習(xí)實質(zhì)學(xué)習(xí)不是簡單的SR的聯(lián)結(jié)，而是SOR的過程，結(jié)果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內(nèi)部變化）3.學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。4. 潛伏學(xué)習(xí)是一種重要的學(xué)習(xí)方式 潛伏學(xué)習(xí)：無明顯強化，其結(jié)果在一段時間后通過作業(yè)才顯示出來的學(xué)習(xí)過程。5.學(xué)習(xí)過程有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預(yù)期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進

22、行認知，形成“目標(biāo)對象手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認知地圖。三、主要評價三、主要評價貢獻貢獻w把認知觀點引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)把認知觀點引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機械的觀點。習(xí)看成是盲目的、機械的觀點。w重視學(xué)習(xí)的中介變量，強調(diào)學(xué)習(xí)的認知性和目的性重視學(xué)習(xí)的中介變量，強調(diào)學(xué)習(xí)的認知性和目的性。w創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。代認知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。局限局限w沒有完整的理論體系。沒有完整的理論體系。w忽視了人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。忽視了

23、人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。教育過程共五章 “引論” ,結(jié)構(gòu)的重要性、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、直覺思維和分析思維學(xué)習(xí)動機。第二節(jié)第二節(jié) 布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論(認知-發(fā)現(xiàn)說)一一 對已有理論的質(zhì)疑與借鑒對已有理論的質(zhì)疑與借鑒1 1 質(zhì)疑行為主義質(zhì)疑行為主義行為真的是學(xué)習(xí)的焦點嗎？行為真的是學(xué)習(xí)的焦點嗎？能用動物身上的學(xué)習(xí)規(guī)律去推知兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律嗎？能用動物身上的學(xué)習(xí)規(guī)律去推知兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律嗎？學(xué)習(xí)過程真的是嘗試錯誤嗎？學(xué)習(xí)過程真的是嘗試錯誤嗎？2 對格式塔學(xué)習(xí)理論的借鑒1 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動建構(gòu)完形或結(jié)構(gòu)共同點：反映事物整體聯(lián)系與關(guān)系并賦予其意義的一種模式區(qū)別：完形模糊抽象，認知結(jié)

24、構(gòu)明確清晰：類別編碼系統(tǒng)2 在學(xué)習(xí)過程上：格式塔：完形形成機制是人腦先天的組織與趨向整體的作用；布：人具有分類能力二 認知結(jié)構(gòu)理論的核心內(nèi)容（一）學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)形成各學(xué)科領(lǐng)域的類別編碼系統(tǒng)1 認知生長與表征理論智慧生長=認知生長：形成表征系統(tǒng)的過程。目的：為學(xué)生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。表征/表征系統(tǒng)：人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。智慧生長：三種表征系統(tǒng)階段 動作性表征（表演式表征） 映像性表征（肖像式再現(xiàn)表象） 符號性表征（象征性再現(xiàn)表象）2 類別及其編碼系統(tǒng)編碼系統(tǒng)：一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別，是人們對信息加以分組和組合的方式，它們是不斷

25、變化和重組的。編碼系統(tǒng)的特征：對相關(guān)的類別做出有層次結(jié)構(gòu)的安排。（二）關(guān)于學(xué)習(xí)過程的見解 1 學(xué)習(xí)過程是類目化過程學(xué)習(xí)過程是類目化過程2 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識的最佳方式發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識的最佳方式發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：以培養(yǎng)探究性思維方法為目標(biāo)，學(xué)生利用教發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：以培養(yǎng)探究性思維方法為目標(biāo)，學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)方式。握原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)方式。特點：發(fā)生較早特點：發(fā)生較早 內(nèi)容是尚無定論的實際材料內(nèi)容是尚無定論的實際材料 學(xué)習(xí)過程復(fù)雜學(xué)習(xí)過程復(fù)雜 強調(diào)學(xué)生的主動探索強調(diào)學(xué)生的主動探索 直覺思維是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的前

26、奏直覺思維是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的前奏發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點有助于學(xué)生養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的欲望與精神，從而有助于有助于學(xué)生養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的欲望與精神，從而有助于激發(fā)其智慧潛能，培養(yǎng)學(xué)生直覺思維激發(fā)其智慧潛能，培養(yǎng)學(xué)生直覺思維有助于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在動機有助于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在動機有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)技巧有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)技巧有助于知識的保持與提取有助于知識的保持與提取三、布魯納學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用三、布魯納學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用動機原則結(jié)構(gòu)原則程序原則強化原則1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是一個積極主動的認識過程。學(xué)習(xí)者不是一個積極主動的認識過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識。是被動地接受知識，而是主動地獲

27、取知識。 重視已有經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用重視已有經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用 ； 重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機與發(fā)展學(xué)生的思重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機與發(fā)展學(xué)生的思維（尤其是直覺思維）。維（尤其是直覺思維）。 2.重視對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)無論教師選教什么學(xué)科，務(wù)必要使學(xué)生理解學(xué)科的無論教師選教什么學(xué)科，務(wù)必要使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即概括化了的基本原理或思想?；窘Y(jié)構(gòu)，即概括化了的基本原理或思想。 學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學(xué)科學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識，就能促進學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識，就能促進學(xué)習(xí)的遷移，促進智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可激發(fā)學(xué)

28、生的遷移，促進智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機和提高學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)習(xí)動機和提高學(xué)習(xí)的興趣。3.提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納認為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科不僅是布魯納認為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科不僅是“學(xué)會什么學(xué)會什么”，更重要的是更重要的是 “學(xué)會如何學(xué)習(xí)學(xué)會如何學(xué)習(xí)”。他指出，他指出，“我們的教學(xué)并不希望學(xué)生成為一個小型我們的教學(xué)并不希望學(xué)生成為一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學(xué)習(xí)是圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學(xué)習(xí)是一種過程，而不是結(jié)果。一種過程，而不是結(jié)果?！痹诓剪敿{看來，學(xué)習(xí)的過程就是一個探索知識的過在布魯納看來，學(xué)習(xí)的過程就是一個探索知識的過程。關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，布魯納指出，程。關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)

29、習(xí)，布魯納指出，“用自己的頭腦用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式親自獲得知識的一切形式”都可以稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。都可以稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 孔子：孔子：“不不 憤憤 不不 啟啟， 不不 悱悱 不不 發(fā)發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！薄皯嵳?，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意。發(fā)，謂達其辭。物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義。 孔子：孔子：“不不 憤憤 不不 啟啟， 不不 悱悱 不不 發(fā)發(fā)，創(chuàng)設(shè)問題情境指導(dǎo) 孫維剛談全班孫維剛談全班55%55%怎樣考上北大考上清華怎樣考上北大考上清華學(xué)科教學(xué)學(xué)科教學(xué)n運用有效的教學(xué)策略運用有效的教學(xué)策略n對學(xué)生進行學(xué)法指導(dǎo)對學(xué)生進行學(xué)法指

30、導(dǎo)n“初一入學(xué)后，代數(shù)與幾何同時進行，但每周初一入學(xué)后，代數(shù)與幾何同時進行，但每周6 6課時不增加，由于我經(jīng)常外出開會，實際每課時不增加，由于我經(jīng)常外出開會，實際每周上不到周上不到6 6課時?？墒怯昧艘荒臧?，就學(xué)完了課時。可是用了一年半，就學(xué)完了初中數(shù)學(xué)的全部，而且增加了許多內(nèi)容。初中數(shù)學(xué)的全部，而且增加了許多內(nèi)容?！眓“到初三畢業(yè)，則基本學(xué)完高中數(shù)學(xué)。到初三畢業(yè)，則基本學(xué)完高中數(shù)學(xué)。”n“我這里有我這里有4 4個大規(guī)律、個大規(guī)律、1515個中規(guī)律、三四十個中規(guī)律、三四十個小規(guī)律個小規(guī)律，掌握運用嫻熟了，那么，從初一到，掌握運用嫻熟了，那么，從初一到高三，從代數(shù)到幾何，就沒有不會做的題目了高三

31、，從代數(shù)到幾何，就沒有不會做的題目了”。教學(xué)策略之一活化教材“教學(xué)，并不是把一個一個的結(jié)論教教學(xué)，并不是把一個一個的結(jié)論教給學(xué)生就完了。一個事物是怎樣來給學(xué)生就完了。一個事物是怎樣來的？要引導(dǎo)學(xué)生去探究原因，而不的？要引導(dǎo)學(xué)生去探究原因，而不要使學(xué)生成為一個只會摘取果實的要使學(xué)生成為一個只會摘取果實的人。要使他們懂得只有學(xué)會耕耘播人。要使他們懂得只有學(xué)會耕耘播種，才能收獲果實。種，才能收獲果實?！苯虒W(xué)策略之二了解知識的產(chǎn)生過程n時時注意尋找知識之間的聯(lián)系和時時注意尋找知識之間的聯(lián)系和規(guī)律。逐步形成一種學(xué)習(xí)方法規(guī)律。逐步形成一種學(xué)習(xí)方法在尋找與已掌握的知識的聯(lián)系在尋找與已掌握的知識的聯(lián)系與區(qū)別中

32、，學(xué)習(xí)、掌握新的知識與區(qū)別中，學(xué)習(xí)、掌握新的知識。n八方聯(lián)系，渾然一體，造成學(xué)生八方聯(lián)系，渾然一體，造成學(xué)生總是浮想聯(lián)翩，思潮如涌的思維總是浮想聯(lián)翩，思潮如涌的思維狀態(tài)。狀態(tài)。n一題多解，多解歸一，多題歸一一題多解，多解歸一，多題歸一教學(xué)策略之三對學(xué)生進行學(xué)法指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的步驟發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的步驟1.1.提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；2.2.使學(xué)生感到問題具有某種程度的不確定性，使學(xué)生感到問題具有某種程度的不確定性，以激起探究欲望；以激起探究欲望；3.3.提供解決問題的多種可能的假設(shè)；提供解決問題的多種可能的假設(shè)；4.4.協(xié)助學(xué)生收集與問題解決有關(guān)的資料；協(xié)助學(xué)生收集與

33、問題解決有關(guān)的資料；5.5.組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有結(jié)論；組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有結(jié)論；6.6.引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實結(jié)論，使問題得引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實結(jié)論，使問題得以解決。以解決。 第四節(jié)第四節(jié) 奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論對先前學(xué)習(xí)理論的質(zhì)疑對先前學(xué)習(xí)理論的質(zhì)疑1.1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)真的是最佳學(xué)習(xí)方式嗎？發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)真的是最佳學(xué)習(xí)方式嗎？2.2.什么因素是影響學(xué)習(xí)最重要的因素？什么因素是影響學(xué)習(xí)最重要的因素？3.3.學(xué)習(xí)的心理機制到底是什么？學(xué)習(xí)的心理機制到底是什么？一一 意義接受學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)的最佳方式意義接受學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)的最佳方式1.1.強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)

34、主要是強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)有意義的接受學(xué)習(xí)2.2.有意義學(xué)習(xí)的有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)實質(zhì): :新舊知識之間的意義聯(lián)新舊知識之間的意義聯(lián)系系3.3.影響學(xué)習(xí)的最影響學(xué)習(xí)的最重要因素重要因素：先備知識：先備知識4.4.有意義學(xué)習(xí)的有意義學(xué)習(xí)的過程（發(fā)生機制）過程（發(fā)生機制）：認知同化：認知同化基本觀點基本觀點（一）有意義學(xué)習(xí)（一）概念：（一）概念：有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)，是指在學(xué)習(xí)過程中，符號所代表的新知識能夠與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的、非任意的聯(lián)系。當(dāng)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)合理地聯(lián)系起來時，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。（二）意義學(xué)習(xí)的條件A.學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知

35、識的相應(yīng)的知識基礎(chǔ)B.學(xué)習(xí)材料本身具有內(nèi)在的邏輯意義C.學(xué)習(xí)者應(yīng)具有理解所學(xué)材料的動機（三）有意義學(xué)習(xí)的類型 1、表征學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義。 狗 巧虎 餅干 2、概念學(xué)習(xí)：、概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。 寶寶 阿姨 姐姐3、命題學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念 或新命題的意義。A BCD上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新

36、學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念 產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。A BCD 組合學(xué)習(xí)當(dāng)新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系。這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)組合學(xué)習(xí)。ABC 當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。 認知同化理論的核心是：認知同化理論的核心是：學(xué)生能否獲得新信息，學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念；意主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念；意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有義學(xué)習(xí)是通過新

37、信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。 三 奧蘇貝爾的意義同化學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用先行組織者關(guān)鍵因素：先有材料的可利用性先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身陳顯的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)材料，與原有的觀念與新的學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)。目的：提供固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，促進遷移。85接受學(xué)習(xí)的基本特征接受學(xué)習(xí)的基本特征：學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基：學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進自們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進自己的認知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來能夠再現(xiàn)己的認知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來能夠再現(xiàn)或應(yīng)用。或應(yīng)用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征：學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)習(xí)內(nèi)化之是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)習(xí)內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)課堂教學(xué)的原則課堂教學(xué)的原則 奧蘇伯爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)的過程，提出奧蘇伯爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)的過程，提出了漸進分化和綜合貫通兩條教學(xué)原則。了漸進分化和