1、高中語文群文閱讀教學芻議摘要：高中語文閱讀教學應在新版課程標準指導下，從立足教材，拓展延伸，幫助學生吃透文本；創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，助力師生“共讀共研”；注重深度、廣度結合，提升學生思維品質；發(fā)揮學生主體作用，達成學以致用目標；著眼語文核心素養(yǎng)，形成多元評價機制等五個方面發(fā)力，開展有效的群文閱讀教學。教師要以培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)為著力點，牢牢把握群文閱讀教學特點，研究群文閱讀教學策略，切實提高課堂教學質量。關鍵詞：高中語文；課程標準；群文閱讀；課堂教學在當前中小學語文教學實踐中，群文閱讀的重要性和實效性日益受到關注和肯定?！叭何摹遍喿x一詞經由臺灣趙鏡中教授介紹到中國大陸之后，經過一些學者的進一步

2、研究和深化，作為一種新興教學理念逐漸進入公眾視野。浙江特級教師蔣軍晶以他豐富的教學經驗為依托，撰寫了讓學生學會閱讀群文閱讀這樣做一書，這是中國大陸第一本關于群文閱讀教學的專著。廣東特級教師李祖文關于“群文閱讀”教學的一些冷思考一文，對群文閱讀教學的理念和做法提出了自己的看法。西南大學于澤元進一步厘清了群文閱讀的概念：“從本質上是師生一起對群文進行整體性閱讀的過程?！? 而重慶樹人研究院王雁玲基于核心素養(yǎng)的中小學群文閱讀教學實踐探索則從群文閱讀教學的理論和實踐兩方面進行了深入探討，構建了較為完整的系統(tǒng)。筆者認為，群文閱讀教學，就是一種圍繞相關主題將課程內容和文本加以整合，而后聚焦并建構課堂教學的

3、過程。群文閱讀能夠讓學生穿梭于不同文本和不同話語體系之間。我們可以將某一單元、某一本書作為素材，也可以將教材內外的相關內容加以靈活組合甚至拓展深化，但相關材料的處理必須圍繞同一主題進行。毫無疑問，群文閱讀教學是一種具有突破性的閱讀教學實踐。不過，群文閱讀教學作為語文教學模式的大膽嘗試與創(chuàng)新，還處在摸索階段。本文立足于高中語文課堂教學實踐，試從以下五個方面探討如何有效開展群文閱讀教學。一、立足教材，拓展延伸，幫助學生吃透文本“指定閱讀的作品，應語言典范，內涵豐富，具有較高的思想水平和文化價值，根據學生的生活實際和發(fā)展需要，注意選擇反映中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化的作品?！? 12

4、 毋庸置疑，教材內容經過專家層層把關、嚴格篩選，應該是最符合以上要求的。在任何時候，教材都是師生共同生成課堂教學的根本，若丟了這個根本，課堂教學就失去了生命力，變成無源之水、無本之木。教師在抓住教材的同時，可適當補充一些課內外的相關材料作為輔助，這對我們有效開展閱讀教學大有裨益。相對于傳統(tǒng)的單篇文章教學，群文閱讀教學要求學生有更快的閱讀速度。正如蔣軍晶所言：“群文閱讀就是在較短的單位時間內，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學?！? 4 課堂教學時間并沒有延長，而閱讀量卻成倍增加，學生的閱讀壓力也隨之增大。這就意味著教師在材料選擇時務必要嚴格把關，做到主題統(tǒng)一，內容精選，要緊貼閱讀教學實際和學生

5、接受實際，充分了解學生的閱讀基礎、閱讀能力、閱讀需求和閱讀心理，正確把握教學目標、要求、重點和難點。在閱讀方法上，做到精讀和泛讀相結合，教材內容必須精讀，補充材料泛讀即可。葉圣陶說“：像這樣把精讀文字作為出發(fā)點，向四面八方發(fā)展開來，那么，精讀了一篇文章，就可以帶讀許多書?！? 比如教師在開展蘇洵六國論的教學時，作為補充，就可以同時將蘇轍的六國論和李楨的六國論提供給學生，開展一次群文閱讀教學，幫助學生更加充分全面地解讀文本內涵。蘇洵、蘇轍、李楨都以自己的視角對六國滅亡這一歷史事實展開了深入剖析，得出了相應結論。這三篇文章，雖然題目完全一樣，但觀點卻各不相同。蘇洵在文中提出了六國滅亡“弊在賂秦”的

6、精辟論點，而蘇轍卻認為癥結在于秦國“不知天下之勢，不用韓魏之利”，李楨則主張“六國皆欲為秦所為而不施仁義”。但教師的教學并不應到此為止，因為找到這三個觀點對于大部分學生而言并非難事。通過群文閱讀，了解他們三人尤其是蘇洵為什么會有這樣的觀點應該是更重要的學習任務。通過適當的背景知識補充和對文本的深度解讀，蘇洵在此文中表現出來的歷史批判的嚴肅性和現實批判的針對性，學生應該可以領會。而以蘇轍和李楨的文章作為補充，則可以深化學生對相關問題的認識，加深對蘇洵筆力背后暗含的對當時社會忍辱求和、茍且偷安的社會現實的體悟。通過這組群文閱讀，教師還可以讓學生感受中國古代文人的社會責任感和憂患意識，從而進一步加深

7、對中國古代優(yōu)秀知識分子的認知。像這種以教材為圓心，將其他材料圍繞這一圓心加以裁剪和展開，對課堂教學內容加以拓展延伸的教法，不但能夠豐富學生的知識儲備，而且能夠使之觸類旁通，有利于提高學生的文本解讀能力和知識遷移能力。二、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，助力師生“共讀共研”群文閱讀與通常所說的精讀和泛讀都不相同，也不能等同于一般的篇章閱讀，更不能將之視為隨意的課外閱讀，準確地說，群文閱讀是一種深度學習的方式。所謂深度學習，就是一種主動的有目標有計劃有成效的學習，它既運用形象思維和邏輯思維，還要有創(chuàng)造性思維的參與，要求學生做到舉一反三，需要情感參與力、聯想感發(fā)力、理性分析力和創(chuàng)新遷移力共同生發(fā)、交互疊加的學習

8、狀態(tài)和學習過程。作為教師如何才能激發(fā)學生學習的內生動力呢？筆者認為創(chuàng)設學習情境無疑是一個非常好的方法。那么怎樣創(chuàng)設學習情境呢？新課標的表述是“：根據學生的發(fā)展需要，圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。可通過多樣的語文實踐活動，融合聽說讀寫，跨越古今中外，打通語文學科與其他學科、語文學習和學生的生活世界，運用優(yōu)質的素材和范例，激發(fā)學生的學習興趣和動力”。2 42 在當前提倡落實學科核心素養(yǎng)的背景下，可以通過“創(chuàng)設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”2 42 等方式開展教學活動。入選蘇教版高中語文教材必修四的聲聲慢是李清照晚年的作品。靖康之變徹底改變了女詞人的命運。李清照

9、夫婦二人無奈之下選擇南渡避難，心頭早已愁云密布。其后三年，丈夫的去世對李清照更是一個致命的打擊。國破家亡，孤身漂泊，生活的重擊接踵而至，迫使她的心境較之前發(fā)生了巨大的變化，單純閑適纏綿早已無處可覓，深深的孤凄與悲涼倒是時時出現在筆下。李清照這首詞中包蘊的情感內涵是極其深沉的。而我們的學生畢竟生長在和平安逸的環(huán)境里，對國破家亡、流離失所的痛苦終究是“霧里看花”，難以感同身受。作為教師，要如何才能讓學生充分領略古詩詞“筆落驚風雨，詩成泣鬼神”的獨特魅力，深味中國古典文學的芬芳呢？由此，創(chuàng)設相關情境就顯得尤其重要。教師可在網上尋找一些反映宋金交戰(zhàn)或南渡期間社會動亂、人民流離失所的影視作品和圖片資料在

10、課堂上予以呈現。因為戰(zhàn)爭的殘酷如果僅僅通過文字呈現，難以保證讓每個學生都能抓到根本，但視覺和聽覺的沖擊往往能彌補這個不足。視頻播放過程中，學生情緒必然會受到很大觸動，學生臉上的驚恐和憐憫恰恰就是他們走進李清照的通行證，因為此時此刻，學生才有可能與詞人產生共鳴，從而更好地理解聲聲慢中的李清照。之后，教師可以要求學生自由討論，并思考“這次第，怎一個愁字了得”一句的深意。經過之前的鋪墊和討論，相信學生都能很好地把握住全詞的情感基調，在結合課堂提供的各種素材和自己所見所聞的基礎上，深入體悟，加深理解。青春期的高中生還處在“為賦新詞強說愁”的年紀，對李清照的人生軌跡本就十分感興趣，再加之視聽教學方法的合

11、理運用，更加能夠激發(fā)他們的內在求知欲，引導他們置身詞人的立場，感受詞人的喜怒哀樂，真正融入課堂教學。如果單單精讀這一首詞，學生可能還是無法全面把握李清照坎坷的一生，理解其情感變化的邏輯脈絡。為了使學生對這位女詞人有一個整體而又深刻的認知，開展師生之間“共讀共研”的群文閱讀就很有必要。我們不妨將李清照前期的詞作挑選合適的篇目予以補充，形成一個閱讀材料群。教師可以將點絳唇·蹴罷秋千和行香子·草際鳴蛩補充進課堂。點絳唇·蹴罷秋千描寫的是詞人少女時期的閨閣生活，無憂無慮，天真爛漫，意趣盎然。而行香子·草際鳴蛩則是詞人婚后生活的寫照。公元 1101 年，十八歲的李

12、清照嫁給趙明誠，二人門當戶對，志趣相投。雖然二人琴瑟和鳴，感情甚篤，但由于現實原因，卻總是聚少離多。因此，在這首詞中，李清照在流露出對丈夫深深的思念之情外，更是多了一份獨守空閨的憂郁苦澀。經過這一組詞作的學習，學生就能更好地摸清李清照的情感由幸福歡愉純真向相思閨愁離怨的變化軌跡，從而深化對聲聲慢中詞人愁苦孤寂情感的解讀。三、注重深度廣度結合，提升學生思維品質群文閱讀教學的“群”指的是多篇文本，可見，群文閱讀教學涉及文本的廣泛度是傳統(tǒng)的單篇閱讀教學無法比擬的。群文閱讀是一種深度與廣度相結合的學習方式，學習難度自然會有所提升，這就要求學生具有相應的閱讀能力作為支撐，而閱讀能力的提高從某種意義上來說

13、是思維能力提高的體現?？墒且恢币詠恚幼⒅刂R性和工具性的高中語文課堂，往往忽視了對語文學科人文性和科學性的體認。教師滿足于“知識點”的碎片化傳授，學生滿足于“留聲機”式的記錄記憶，對文本背后的實質與內蘊缺乏探究精神，導致教學內容流于簡單表面，缺乏人文關懷和思想深度，更缺少舉一反三的思維能力訓練。群文閱讀是提升思維能力的有效手段。群文閱讀相比傳統(tǒng)的單篇閱讀，要求學生能夠用更短的時間閱讀更多的材料，同時還要兼顧閱讀的有效性，這就要求學生具有辯證思維能力、聯類思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力。正如司磊所說：“群文閱讀的優(yōu)勢在于將各個類型的文本分解組合、比較核對，在思辨性閱讀中，學生的思維得到了發(fā)展

14、與提升。通過課堂教學強化邏輯思維，發(fā)展辯證思維，提升創(chuàng)造思維，這既是學科核心素養(yǎng)對群文閱讀的要求，也是群文閱讀對學科核心素養(yǎng)的反哺?！? 可以說，閱讀方式的改變帶來的思維習慣的改變是群文閱讀帶給我們的最大收獲。對教師而言，這種改變既是財富也是挑戰(zhàn)，在課堂上點燃學生的思維，讓他們自己碰撞出智慧的火花，在文本與文本之間、師生之間、生生之間的互動中提升思維品質，提高思維能力。與深度學習相對應的是深度教學。有效的群文閱讀教學也是一種深度教學。華中師范大學郭元祥有這樣的論述：“深度教學的根本基礎是知識觀和學習觀的深刻轉變 , 強調知識處理的充分廣度、充分深度和充分關聯度，突顯學習的豐富性、沉浸性和層進性

15、，通過突出知識學習的文化敏感性和包容性，增強課堂的畫面感，促進反思性學習和批判性思維，實現知識的意義生成和多樣性價值?！? 很明顯，對于一節(jié)具體的高中語文課，要想實現以上所描述的深度教學，學習重難點務必要予以關注。因為學習重難點直接指向的就是學生的思維薄弱之處和教師期望學生達到的思維高度。如同所有的“五四”新文學作家一樣，“棄醫(yī)從文”的魯迅高舉著“人的文學”旗幟 , 想要以筆代刀改造國民性的弱點。于是，中國現代文壇不但有了一位偉大的文學家，而且多了一位偉大的思想家?！棒斞冈谶@些新文化運動的先驅者們中間，是唯一一個明確地認識到中國啟蒙主義知識分子的存在本身就注定是悲劇性的人?！? 入選蘇教版高中

16、語文教材必修五的記念劉和珍君便稱得上是這樣一篇振聾發(fā)聵的文章。在“直面人生”這個單元的導入語中有這樣的文字“：人生既會有燦爛的陽光，也可能有凄冷的風雨。面對生與死的抉擇，怎樣擔當起生命難以承受之重？面對逆境厄運的考驗，怎樣扼住命運的咽喉？魯迅的回答是：直面人生。直面人生，就是正視人生的苦樂順逆，擁有積極向上的人生態(tài)度和通達樂觀的健康人格?！? 由此可知，通過文本的研習，培養(yǎng)學生正確的人生價值觀念應是此單元一個重要的教學目標?；诖?，教師可以將此文的重難點定義為掌握文中記敘、抒情、議論相結合的表現手法和深入體會魯迅在文中的復雜思想感情。由于魯迅的作品大都具有豐富的思想內涵與復雜的藝術結構，學生在

17、理解上面有一定難度。再加之魯迅作為中國現代文學的一個“關鍵”人物的特殊性，其作品很有必要講深講透。教師可以將為了忘卻的紀念和散文詩野草·淡淡的血痕中補充進課堂。這三篇文章都是魯迅的作品，且都是針砭時弊的犀利好文。為了忘卻的紀念是為了紀念“左聯”五烈士而寫。淡淡的血痕中寫于一九二六年四月八日，很顯然是針對“三一八”慘案而發(fā)的議論，與記念劉和珍君前后為文，可以看作“姐妹篇”。通過梳理這三篇文章中提到的事件，尤其是對“記念”“忘卻”“猛士”“庸人”“造化”“淡紅的血色”“微漠的悲哀”等關鍵詞的分析和解讀，對于學生了解作文緣起、時代背景、作者思想情感、作品審美內涵大有幫助。魯迅著作向來難讀難

18、懂，群文閱讀或許是解決這一難題的方法。在比較中生發(fā)，在對照中理解，在互鑒中感悟，在感悟中升華。這組群文閱讀材料文體有異，寫法不一，文字量較大，想要在如此繁蕪龐雜的材料當中發(fā)現有價值的信息，綜合概括能力不可或缺。對于概括力，北京師范大學林崇德是這樣定義的：“在思想上將具有某些共同特征的許多事物，或將某種事物已分出來的一般的、共同的屬性特征結合起來。概括的過程，把個別事物的本質屬性，推及為同類事物的本質屬性。這個過程，也就是思惟由個別通向一般的過程。”9 在課堂上，教師要指導學生解讀文中重點章句，反復訓練他們的概括能力。通過這種方法，魯迅筆下對“真的猛士”犧牲的錐心之痛，對反動政府殘忍行為的極端憤

19、慨以及對冷漠看客的鄙視嘲諷會被學生很好地領會和接受。概括作為由感性具體上升到一般抽象的終極階段，最終反哺為學生思維品質的有效提升。四、發(fā)揮學生主體作用，達成學以致用目標新課標理念下的高中語文教學，教師和學生的角色都要進行相應的轉變，即教師必須摒棄以往單純的課程內容決策者和傳授者的身份，轉變?yōu)榻虒W的引導者和學生的啟發(fā)者；學生也要徹底轉變以往過分依賴老師的學習觀念，改變學習方式，變成學習的真正主角，切實掌握自主學習的能力。群文閱讀教學構建的恰恰是以學生為主體的課堂，它建立在尊重學生學情特點和語文學科屬性的基礎之上，并時刻關注學生的不同學習需求和個體差異。在具體實踐中，可以借鑒由馮廣建和王巧紅提出來

20、的群文閱讀“五步法”。所謂群文閱讀“五步法”，即明確目標 - 精講例文 - 自主閱讀 - 比較異同 - 拓展閱讀。10 教師要將自主學習和合作探究作為推進課堂生成的主要方式，通過老師和學生的互相生發(fā)、學生之間的切磋交流、師生與文本之間的“對話”來完成課堂教學，幫助學生獲得良好的閱讀體驗，從而實現教學目標。新課標指出，“審美鑒賞與創(chuàng)造”是“學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品味，并在此過程中逐步掌握表現美、創(chuàng)造美的方法?！? 5 這段文字明確表明了高中語文學習的最終目的是讓學生擁有表現美、創(chuàng)造美的能力，也就是要學以致用。那么，如何才能讓學生落實

21、這項能力呢？筆者認為轉變觀念、信任學生是關鍵，要把課堂真正還給學生，教師只需做一個引導者。老舍的想北平是蘇教版高中語文教材必修一的一篇夾敘夾議的散文佳作。身處異鄉(xiāng)的老舍，懷揣著對北平的無限熱愛，憑著一種深入骨髓的追憶，將他最熟悉和魂牽夢繞的北平寫得親切和感人。編者將此單元后的寫作指導主題定位為“夾敘夾議，枝繁葉茂”?？梢?，通過這組文章的學習是要幫助學生掌握夾敘夾議的手法并靈活運用于寫作之中，這正是教學的目標和要求。高明的作家總是能將記敘和議論的手法運用自如并結合得水乳交融。為了幫助學生更好地鞏固這個知識點，教師可以將林語堂的動人的北平和郁達夫的故都的秋補充進課堂。這三篇文章寫的都是北京，且都是

22、情中有理、理中有情、情理兼?zhèn)涞募炎?。一般來說，對于這種夾敘夾議的散文，學生受限于知識儲備和生活閱歷，理解容易流于表面。對于文中情感抒發(fā)的部分容易接受，而于生發(fā)議論之處的理解往往失之偏頗。拿這三篇文章來說，雖然都是表達對北平的愛，但這愛里面的具體內容卻不盡相同。郁達夫作為一個革命戰(zhàn)士，筆下充滿了濃濃的愛國情；林語堂則是三位之中情感最為灑脫的，文筆自然閑適；而老舍則是用蘸著血淚的筆書寫著思家之情，文風相對沉郁感傷。如何才能讓學生體味其中的差別呢？這過程自然是不能由老師代勞。為了便于學生走進文本，教師可以圍繞課文設置一個“尋找文中情與理”的議題，讓學生自主探究散文中的“情”及其表現手法、何為“理”以

23、及“情”與“理”的關系等問題，通過充分而又深入的討論，吃透文章情與理的關系；課后若再以作文練筆的方式加以鞏固和強化，效果將更加凸顯。學生經過進一步消化和吸收，必將深化對優(yōu)秀散文巧妙運用抒情議論相結合方法的理解，浸潤和感悟日久，就會逐步變成自己的能力，遷移并運用于作文寫作之中。五、著眼語文核心素養(yǎng)，形成多元評價機制群文閱讀教學目前還是一種嘗試性和探究性的教學方式，自然還存在很多不完善之處。而高中學習任務繁重，在語文課堂上開展大量的群文閱讀教學確實不太現實，許多高中語文群文閱讀教學也只是“點綴”而已。對于群文閱讀教學面臨的尷尬局面，尤其在群文閱讀教學面臨嘴上普遍說好、行動悄悄打折的情況下，如何使這

24、一新生事物落地生根，成為師生樂意接受并在教學中廣泛運用的新方法就顯得十分重要。根據新課標的要求，要想真正提升學生的語文核心素養(yǎng)，無疑需要大量的閱讀作為支撐。根據課程標準給出的評價建議“著眼于核心素養(yǎng)的整體發(fā)展”“全面把握學習任務群的特點”“倡導評價主體的多元化”“選用恰當的評價方式”“明確必修和選修課程評價的重點和聯系”。2 44-46 群文閱讀教學對于學生能力的培養(yǎng)是循序漸進的，不可能在短時間內看出成效，這就增加了評價建議實施的難度。因而，“倡導評價主體的多元化”這一條應引起我們足夠的重視。傳統(tǒng)的高中語文課堂往往是預設好的，所以一般都能按時按量完成既定目標。而群文閱讀教學的情況就不同了，因為學生是課堂的主體，于是就多了很多不確定性。學生的預習情況、知識儲備、精神狀態(tài)、參與程度等都會影響課堂的進程。正因為如此，教師才要特別注意警惕那種為了“群文”而“群文”的現象。當課堂的“熱鬧”成為假象，變成一種作秀，傷害的絕不僅僅是某一堂語文課，而是整個語文教學的未來。蔣軍晶曾這樣描述一節(jié)群文閱讀教學公開課：這節(jié)冷清的課，只有老師溫柔平靜的聲音透過話筒在會場中傳播，孩子們在忙著看書、思考、陳述和傾聽。3 3 所以，該如何去鑒定一節(jié)群文閱讀教學課是否成功，不應只關注浮于表面的“侃侃而談”，而應該把握教學實效，形成多元評價機制。高中語文教學對