1、我國教師教育課程發(fā)展趨勢探析杜威的“兒童中心論”實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)教育理論向現(xiàn)代教育理論的轉(zhuǎn)向。 自此之后， “學(xué)生”逐漸取代“教師”成為教育的中心， 與之相伴的是對(duì)作為教育主體的“學(xué)生”的理解和認(rèn)識(shí)在教育實(shí)踐、 教育研究和教師教育中的增多。 然而， 完全意義上的“兒童”才是教育真正的主體， “學(xué)生”只是“兒童”眾多身份角色中的一種。 “學(xué)生文化”與“兒童文化”有著顯著差異。 深刻剖析我國當(dāng)前教師教育課程中的“學(xué)生文化”， 對(duì)反思和改良我國的教師教育實(shí)踐，培養(yǎng)更加優(yōu)秀的教師有良好的指導(dǎo)和借鑒意義。1、 被忽視的“兒童”：我國教師教育課程批判目前我國培養(yǎng)中小學(xué)教師的主要途徑是各地方師范學(xué)校以及綜合大學(xué)內(nèi)

2、的各師范專業(yè)， 培養(yǎng)方式主要是五年制小教大專和四年制本科學(xué)制。根據(jù)教育部 2011 年制定的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行），教師教育課程廣義上包括教師教育機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)和培訓(xùn)幼兒園和中小學(xué)教師所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課、 學(xué)科專業(yè)課和教育類課程； 狹義的教師教育課程是專指教育類課程。 目前國內(nèi)教師教育總課程的基本結(jié)構(gòu)為：通識(shí)教育課程（約占總課程的30%- 35%、學(xué)科基礎(chǔ)平臺(tái)課程（約35%-40%、專業(yè)課程（約15* 20%、教師教育課程（約15%-20衿o其中必修課占80減上, 選修課不足20%。就狹義的教師教育課程而言，一般由三個(gè)部分組成（見表1）。課程標(biāo)準(zhǔn) 作為指導(dǎo)性的文件對(duì)各師范大學(xué)和師范學(xué)院教師教育專

3、業(yè)的課程建設(shè)起到了良好的作用。 課程標(biāo)準(zhǔn)預(yù)設(shè)的“兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)”這一學(xué)習(xí)領(lǐng)域納入有關(guān)“兒童發(fā)展”的主要理論和研究成果。 通過對(duì)各學(xué)校現(xiàn)行課程計(jì)劃的分析， 不難發(fā)現(xiàn)目前的教師教育課程仍以教育理論學(xué)習(xí)和教育技能培養(yǎng)為主。對(duì)“學(xué)生”的認(rèn)識(shí)和了解一般通過開設(shè)青少年心理學(xué)、 學(xué)校心理咨詢、 班主任工作等課程來實(shí)現(xiàn)。這些課程的目標(biāo)在于， 使學(xué)生了解青少年身心發(fā)展的特點(diǎn) （包括身體健康、 認(rèn)知、情感、人格發(fā)展等方面），并能按照青少年特點(diǎn)和規(guī)律，把理論運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐。目前我國的教師教育課程存在的突出問題是： 不光是缺乏對(duì)“學(xué)生”足夠的關(guān)注， 更是對(duì)完整的教育對(duì)象“兒童”認(rèn)識(shí)的曲解。它具體表現(xiàn)為：第一，無論

4、是理論還是實(shí)踐，現(xiàn)行課程體系圍繞的核心是教師的“教”，而不是學(xué)生的“學(xué)”；第二，教師教育課程以兒童的“學(xué)生”身份為核心， 對(duì)學(xué)生的校園生活， 尤其是課堂學(xué)習(xí)關(guān)注甚多， 但對(duì)學(xué)生的課外活動(dòng)和除知識(shí)外的其他素質(zhì)的發(fā)展缺少關(guān)注， 它在撕裂兒童生活的完整性的同時(shí)， 忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展； 第三， 現(xiàn)行的教師教育課程還缺少對(duì)兒童團(tuán)體、 兒童個(gè)體研究的關(guān)注， 這不利于教師對(duì)弱勢群體或特殊群體的幫助以及“因材施教”的實(shí)現(xiàn)； 第四， 已有的有關(guān)兒童認(rèn)識(shí)的課程為心理學(xué)所主導(dǎo)， 幾乎沒有為教師從其他角度 （如生理學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等）理解兒童留有余地，這使我們?cè)诮處熃逃n程中看到的往往是一群“單向度”的兒童；

5、 第五，目前的教師教育課程與基礎(chǔ)教育實(shí)踐脫鉤，通過直接交往了解和認(rèn)知“兒童”的機(jī)會(huì)太少。 各校的教育實(shí)習(xí)往往集中安排在理論和實(shí)踐課程之后，而且時(shí)間較短，一般為 68周1 ,真正開展和實(shí)施“見習(xí)”課程的非常罕見。 缺少與教育對(duì)象經(jīng)常性的溝通和交流， 就難以對(duì)“兒童”形成較客觀和感性的認(rèn)識(shí)， 而這正是富有針對(duì)性的教育教學(xué)的基礎(chǔ)。實(shí)質(zhì)上，雖然“學(xué)生”是學(xué)校教育的軸心，但“學(xué)生”是“兒童”眾多社會(huì)角色的一種。 把“兒童”僅視為當(dāng)前的學(xué)習(xí)主體遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還要將之視為社會(huì)、歷史和文化個(gè)體，這樣才能對(duì)兒童有全面客觀的了解。 如果教師不了解兒童的背景、 學(xué)習(xí)與發(fā)展的特征，不能把其當(dāng)做教學(xué)的參照，這意味著教學(xué)設(shè)計(jì)

6、、實(shí)施和評(píng)價(jià)失去了最重要的基準(zhǔn)。因?yàn)榱私鈨和抢斫鈨和绾螌W(xué)習(xí)、如何思考、如何行動(dòng)等的理論基礎(chǔ)。教師教育改革成為促進(jìn)我國教育改革發(fā)展的重中之重， 教師教育進(jìn)一步專業(yè)化是當(dāng)下我國教師教育改革的重要內(nèi)容2 。2、 “學(xué)生文化”與“兒童文化”的異同： 教師教育課程轉(zhuǎn)向的緣由學(xué)生指在各級(jí)各類學(xué)校或其他教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的人， 按受教育階段不同可分為小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生、研究生等3 。兒 童指身心處于未成熟階段的個(gè)體，按身心發(fā)展階段可分為乳兒期、嬰兒期、學(xué)前期、兒童期、少年期和青年初期 3 。聯(lián)合國在兒童權(quán)利公約中將兒童定義為：“年齡18 歲以下的每一個(gè)人”。我國并未對(duì)“兒童”的法定年齡界限作出明確的定義，

7、但通常認(rèn)為 6 歲以上不滿14 歲的為兒童。兒童的概念是一種社會(huì)產(chǎn)物， 它是文藝復(fù)興的偉大發(fā)明之一。 當(dāng)兒童被從成人的世界里驅(qū)逐出來， 就必須另找一個(gè)世界讓他們安身， 并幫助兒童為將來能夠應(yīng)付成人的世界而做準(zhǔn)備。 作為未完成的人， 兒童需要通過教育和培養(yǎng)， 才能發(fā)展成一個(gè)文明的成人。 這也是義務(wù)教育普及的基本依據(jù)?！皟和迸c“學(xué)生”的概念既有交叉，又有不同。一方面，完全意義上的學(xué)生是伴隨專門從事教育的機(jī)構(gòu)學(xué)校的出現(xiàn)而出現(xiàn)的。只有當(dāng)進(jìn)入學(xué)校這一教育機(jī)構(gòu)后，“兒童”才擁有“學(xué)生”的身份。 一般認(rèn)為， 兒童的外延比學(xué)生的外延更為廣泛。在近代社會(huì)以前， 并非所有的“兒童”都能接受學(xué)校教育， “學(xué)生”指

8、代的是極少數(shù)享有受教育權(quán)的群體成員； 現(xiàn)代社會(huì)要求人人享有受教育的權(quán)利， 國家和家長有責(zé)任和義務(wù)履行完成子女義務(wù)教育的職責(zé)，因此絕大多數(shù)“兒童”都能成為學(xué)校的“學(xué)生”， 只有極少數(shù)例外。 另一方面， “學(xué)生”是特定機(jī)構(gòu)的成員，屬于教育學(xué)范疇； “兒童”泛指某一年齡段的所有個(gè)體， 屬于社會(huì)學(xué)范疇。 對(duì)于某一階段的“兒童”來說， “學(xué)生”身份只是其 眾多角色中的一種。 學(xué)校只是兒童生活的一種場所。 兒童的校園生活并不是截然孤立的， 家庭和社會(huì)生活在兒童身上的影響將對(duì)學(xué)校教育的形式和效果產(chǎn)生重要影響。 在人的一生中，兒童時(shí)期的身心發(fā)展最快， 其規(guī)律和特征是學(xué)校教育教學(xué)工作的依據(jù)，反之，學(xué)校教育又能促

9、進(jìn)其發(fā)展。然而，從年幼的玩樂階段進(jìn)入學(xué)齡期以后， 兒童由一種自由自主的生活轉(zhuǎn)入到一種受限的、 標(biāo)準(zhǔn)化的生活， 其以游戲?yàn)樘煨缘淖栽谑澜缱兂梢环N以規(guī)訓(xùn)為核心的規(guī)范世界。 這是因?yàn)椋?以規(guī)訓(xùn)和教育為主的校園生活不同于以撫育和娛樂為主的家庭和社會(huì)生活。 在充滿“繆斯天性”的“兒童文化”和呆板枯燥的“學(xué)校文化”之間存在著強(qiáng)烈的沖突： 兒童向往玩耍的天性和作為學(xué)生天職的學(xué)習(xí)之間往往“魚和熊掌不能兼得”，這使得兒童文化與學(xué)生文化有著顯著的差異?！皩W(xué)生文化”是指某個(gè)或者某些學(xué)生群體所具有的獨(dú)特的行為規(guī)范、 言語表達(dá)和價(jià)值觀念所構(gòu)成的生活方式， 它既體現(xiàn)同一年齡和時(shí)代的共同性，又體現(xiàn)不同學(xué)生間的差異性4 。一

10、般認(rèn)為， “學(xué)生文化”是學(xué)校文化的亞文化， 它是學(xué)生在學(xué)校生活中得以知識(shí)建構(gòu)、能力鍛煉、審美發(fā)展、素質(zhì)提升的有效載體和平臺(tái)， 是學(xué)校精神在學(xué)生身上的“移植”和“發(fā)育”。 “兒童文化”是與“成人文化”相對(duì)應(yīng)的概念， 它是指兒童這一群體特有的行為、觀念、態(tài)度和思維方式的總和，它體現(xiàn)在兒童用自己獨(dú)特的視角觀察世界的所見、所思、所感和所為 5 。學(xué)校的出現(xiàn)是為了更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展， 但兒童的生活世界與制度化的學(xué)校教育中的強(qiáng)大約束力量產(chǎn)生了不可避免的矛盾和沖突。如何解決這種矛盾和沖突一直是學(xué)校教育關(guān)注的焦 點(diǎn)， 并逐漸成為教師教育的課程重心。 盡管學(xué)校總是盡力引導(dǎo)兒童在富有創(chuàng)造性的游戲和環(huán)境中學(xué)習(xí)，

11、但在絕大多數(shù)制度化的教育機(jī)構(gòu)，兒童的天性受到壓抑，學(xué)校變成了消磨個(gè)性、消除自主性的機(jī)構(gòu)。 在學(xué)校之外的場所， 我們隨處可見富有個(gè)性和創(chuàng)造性的兒童； 但在學(xué)校和教室里， 我們很難也不愿意理解和體會(huì)兒童的個(gè)性和世界， 而是考慮如何把兒童納入成人的世界之中， 讓兒童能夠心甘情愿地接受教導(dǎo)。 正如杜威所言： “兒童的生活是一個(gè)整體， 一個(gè)總體。 兒童所關(guān)心的事物與其生活所帶來的個(gè)人的和社會(huì)的興趣的同一性是聯(lián)系在一起的兒童的世界具有兒童自己生活的統(tǒng)一性和完整性。 可兒童一到學(xué)校， 多種多樣的學(xué)科則把他的世界加以割裂和肢解?！?6 兒童學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)與其他場域生活體驗(yàn)的隔離， 使我們?cè)趯W(xué)校中見到的“學(xué)生”往

12、往是“單向度的”兒童， 是“教育對(duì)象”或者“教育主體”， 而不是真正意義上的“兒童”。 教師是致力于知識(shí)的傳授和育人， 其工作對(duì)象是處于發(fā)展中的兒童。 兒童有著與成人相異的稟賦和個(gè)性， 對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)和了解是其開展教育工作的前提。只有將教師關(guān)注的焦點(diǎn)從“學(xué)生”回歸到“兒童”一一“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在不是知識(shí)和傳聞的知識(shí)，而是自我實(shí)現(xiàn)，才是目標(biāo)” 6 ，才能真正地幫助和促進(jìn)兒童的成長。對(duì)教師或者將要成為教師的人來說， 對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)和研究是必不可少的。3、 兒童科學(xué)與教師教育課程的結(jié)合： 我國教師教育課程建設(shè)的發(fā)展趨勢兒童學(xué)是 19 世紀(jì)末 20 世紀(jì)

13、初產(chǎn)生并流行于西方的一門科學(xué)， 它主要研究兒童的身體和心理發(fā)展以及遺傳、 環(huán)境和教育對(duì)兒童身心發(fā)展的影響。按照美國國家兒童研究聯(lián)邦咨詢委員會(huì)（NCSAC的解釋：兒童研究包括空氣、水、環(huán)境、飲食、聲音、家庭動(dòng)力、 社區(qū)和文化影響以及遺傳學(xué)在內(nèi)的環(huán)境對(duì)兒童 （從出生到 21 歲）的健康、生長和發(fā)展等的影響 7 。西方眾多大學(xué)在 20 世紀(jì)設(shè)立了兒童學(xué)系或兒童研究所，從兒童心理、兒童文化、兒童與家庭、兒童與公共政策、腦科學(xué)等角度開展教育與研究。 兒童學(xué)的最大特點(diǎn)是其綜合性和跨學(xué)科性， 它融合了教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、腦科學(xué)、公共政策、人類發(fā)展等學(xué)科的研究成果，綜合地探究和解決兒童面臨的各種問題。兒童

14、學(xué)與教育學(xué)有著共同的交集， 即它的對(duì)象都是指向發(fā)展中的“兒童”?！皟和瘜W(xué)”涉及實(shí)際地、實(shí)踐性地學(xué)習(xí)、研究如何把握社會(huì)中的兒童的存在及其獨(dú)特性， 以及應(yīng)當(dāng)如何培育下一代的問題。 兒童學(xué)的發(fā)展為教育學(xué)的學(xué)科完善和教師教育實(shí)踐的提升提供了有價(jià)值的理論參考。 從國際趨勢看， 將兒童研究成果納入教師教育課程是各個(gè)國家教師教育課程建設(shè)的重要趨勢。2007 年，由美國哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、杜克大學(xué)等 29 所大學(xué)組建的“兒童與家庭政策研究大學(xué)聯(lián)盟”，是推進(jìn)兒童學(xué)研究與兒童教育發(fā)展上的一個(gè)重大舉措。 2012 年 4 月在上海師范大學(xué)召開的“第二屆兒童學(xué)國際研討會(huì)”指出， 對(duì)兒童的養(yǎng)育過去以成人的

15、觀點(diǎn)為指導(dǎo)，現(xiàn)在則需要“以兒童的眼光”探索兒童的理論8 。兒童科學(xué)與教師教育課程的結(jié)合能讓未來的教師深入了解每一個(gè)兒童并為其提供有針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助。 對(duì)教師教育有指導(dǎo)和借鑒價(jià)值的兒童科學(xué)包括：（ 1）兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展類課程，它旨在了解兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的一般規(guī)律， 即不同年齡階段的兒童在各自成長領(lǐng)域中的生理、語言、認(rèn)知、社交、情感、人格特征及其他方面的發(fā)展特點(diǎn)， 教師教育專業(yè)的學(xué)生能據(jù)此判斷兒童目前的成長階段及如何為其提供針對(duì)性指導(dǎo)；（ 2）了解兒童個(gè)體間差異的課程， 它旨在幫助教師教育專業(yè)的學(xué)生了解并尊重兒童在身心發(fā)育、學(xué)習(xí)風(fēng)格、知識(shí)能力、興趣愛好、個(gè)性品位等方面的差異， 并基于這種差異進(jìn)行“因

16、材施教”， 讓每一個(gè)兒童都能夠得到較為全面和充分的發(fā)展； （ 3 ）關(guān)于兒童成長環(huán)境的課程，它包括洞察影響兒童成長的家庭與社區(qū)環(huán)境， 并將環(huán)境的文化影響整合到教材和教學(xué)中； 針對(duì)不同文化背景和生活環(huán)境下的兒童的需求和興趣調(diào)整課程和教學(xué)； 從兒童的角度思考問題， 對(duì)兒童給予合理的期待和評(píng)價(jià)。兒童科學(xué)與教師教育課程結(jié)合的目標(biāo)是培養(yǎng)尊重、 理解和關(guān)心兒童的兒童研究者和反思性實(shí)踐者9 。與以往的教師專業(yè) 教育相比， 兒童科學(xué)與教師教育課程結(jié)合的教師教育課程模式是 一種專業(yè)學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變。這樣的培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)對(duì)教育主 體一一“兒童”的深刻而全面的理解和把握，旨在培養(yǎng)具備為“兒童發(fā)展”付出意識(shí)和能力的未來教

17、師。 這是向以“兒童發(fā)展為本”的教育原點(diǎn)的回歸。 將兒童學(xué)研究與教師教育課程結(jié)合是我國未來教師教育發(fā)展的趨勢。 四、“兒童發(fā)展本位”的教師教育課程構(gòu)建：以美國為例通過考察美國十所大學(xué)的教師教育專業(yè)的課程設(shè)置發(fā)現(xiàn)，美國教師教育課程一般由以下部分組成： 大學(xué)核心課程； 教育主修課程；主要學(xué)科課程或教育學(xué)院跨學(xué)科主修課程；選修課程。狹義的教師教育課程包括：（ 1）基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程，基礎(chǔ)課程關(guān)注的焦點(diǎn)是兒童成長、 學(xué)習(xí)、 個(gè)性以及文化和歷史角度的發(fā)展；專業(yè)課程主要是針對(duì)主要教學(xué)科目的綜合教學(xué)（包括閱讀、語言、文學(xué)、數(shù)學(xué)、科學(xué)和社會(huì)科學(xué)等）或特定學(xué)科教學(xué)。大多數(shù)學(xué)校還要求學(xué)生必須選擇其他一個(gè)跨學(xué)科專業(yè)

18、或者學(xué)科專業(yè)；（ 2）關(guān)于學(xué)習(xí)的理論、教學(xué)策略和教學(xué)模式、課程和學(xué)校組織實(shí)踐、教育技術(shù)、有效評(píng)價(jià)的方法和策略的學(xué)科；（ 3）學(xué)習(xí)如何與多樣化的學(xué)習(xí)者之間的合作， 幫助正常班級(jí)中的殘障兒童有效地融入學(xué)習(xí)和生活；（4）學(xué)習(xí)與家長和社區(qū)一起解決各種問題并實(shí)行反思性實(shí)踐，并將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于各種研究項(xiàng)目； （ 5）實(shí)習(xí)課程。實(shí)習(xí)課程從大二開始，一直持續(xù)到畢業(yè)階段。大學(xué)開設(shè)的課程必須與實(shí)習(xí)緊密相連。在美國的教師教育培養(yǎng)方案中， 兒童成長與發(fā)展類課程占到50%左右，處于整個(gè)培養(yǎng)方案的核心地位。與國內(nèi)注重教育理論和教學(xué)技能的課程模式不同， 它更注重對(duì)兒童本體行為的觀察和 研究， 從而能真正把握兒童的身心特點(diǎn)。

19、 美國的教師教育課程將兒童科學(xué)貫穿到教師教育專業(yè)教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)， 期望對(duì)教育的對(duì)象一一“兒童”有較全面和徹底的了解，并在此基礎(chǔ)上開展有效的教育教學(xué)實(shí)踐， 它是“兒童中心”的教師教育課程體系。 它旨在讓未來教師樹立了解與熱愛每一位兒童的職業(yè)道德情操、 掌握提升兒童學(xué)習(xí)結(jié)果的基本知識(shí)與能力、 具備對(duì)兒童教育教學(xué)的反思與探究素養(yǎng)。這反映了美國教師教育課程的本體價(jià)值取向，即教育的最終結(jié)果是落實(shí)在兒童的發(fā)展方面。以波士頓學(xué)院和哈佛大學(xué)為例。在波士頓教育學(xué)院 10 ，選修教師教育專業(yè)的學(xué)生需要注冊(cè)40 門課程， 每門課程 3 學(xué)分，其中教育主修課程包括：兒童成長與發(fā)展、家庭、學(xué)校和社會(huì)；小學(xué)的學(xué)科和課程

20、；閱讀教學(xué)、特殊學(xué)生教育工作、語言藝術(shù)教育、學(xué)術(shù)和科技教育、社會(huì)科學(xué)和藝術(shù)教育、自然教育、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)I、n、教育見習(xí)和教育研討、本科生研討I、n、田、各國教育見習(xí)（選修）、教育實(shí)習(xí)等。對(duì)于教育實(shí)習(xí)的要求是在正式上崗前的三個(gè)學(xué)期， 每個(gè)星期有一個(gè)工作日在學(xué)校實(shí)習(xí)， 在大四時(shí)必須保證有一整個(gè)學(xué)期，每周五個(gè)工作日的全職實(shí)習(xí)。哈佛大學(xué)的教師教育課程是最具代表性的“兒童中心”的教師教育課程，其主要包括11 ：一是與兒童身心健康有關(guān)的課程，如兒童發(fā)展心理學(xué)、兒童社會(huì)差異、兒童語言發(fā)展、兒童醫(yī)學(xué)、 童年及青春期臨床心理學(xué)研究、 發(fā)展性精神病理學(xué)等課程；二是兒童與公共政策領(lǐng)域， 主要有兒童發(fā)展與公共政策、 早期兒童政策、兒童福利、兒童權(quán)利公約、兒童生存、保護(hù)和發(fā)展世界宣言等；三是文化視角下的兒童研究，包括兒童文學(xué)、青春期文學(xué)、 跨文化視角下的學(xué)校教育等； 四是兒童群體和兒童個(gè)體研究，如少數(shù)民族兒童研究、移民子女研究、非正常兒童研究、兒童個(gè)案研究等?！皟和l(fā)