1、目前培訓(xùn)出現(xiàn)的問題（一）中小學(xué)在職教師培訓(xùn)存在的問題1 .培訓(xùn)的激勵和考核機制不夠完善，培訓(xùn)機構(gòu)設(shè)置單一中小學(xué)在職教師培訓(xùn)的激勵機制和考核機制的建立 雖然有了大政策、大環(huán)境，但缺乏激勵老師自覺參與培訓(xùn)的大氣候，以往對教師培訓(xùn)沒有明確的制度和政 策，只提出參加培訓(xùn)是教師的義務(wù)和權(quán)利，對參加培訓(xùn)者的待遇沒有明文規(guī)定，不少教師參與培訓(xùn)還是迫于外 在壓力，為學(xué)時學(xué)分而學(xué)，為晉升而學(xué)，為各種證書而學(xué)，參加培訓(xùn)還沒有成為教師的一種自覺需要而融入到生活中去。調(diào)查在“您參加培訓(xùn)原因” 一題中，選擇“上級規(guī)定必須參加”，“學(xué)歷達標(biāo)的需要”和“評職稱的需要”三項的總和占了 30%,而這三個選項都可以視為一種被動的

2、需要 6。園丁工程、教師隊伍建 設(shè)，誰都說重要，誰都認為這是實施素質(zhì)教育的根本。然而理論上的認同，不等于實踐上的認可。在許多學(xué)校，教師在培訓(xùn)中取得的成績或證書在 教師業(yè)務(wù)成績考核、職務(wù)評聘、工資晉升以及各種獎勵的評定中，很少被作為重要的參照依據(jù)，這在很 大程度上影響了中小學(xué)教師參加在職培訓(xùn)的主動性和積極性，使許多教師把參加培訓(xùn)看作是不得已而盡的 義務(wù)。甚至教師接受培訓(xùn)，不僅個人要交納不菲的培訓(xùn)費，如不在假期的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，可能還損失不少報酬 和職稱評定的機會，或者有可能拿不到基本工資，所以很多教師不得不權(quán)衡利弊，放棄培訓(xùn)機會。這與國 外教師參加培訓(xùn)的積極性形成很大的反差。如美國，為了從根本上調(diào)動教

3、師進修的積極性，建立了進修與獲學(xué)位、加工資相結(jié)合的激勵機制。美國中小學(xué)教師是按學(xué)位實行“單一工資制”，即同級學(xué)位的教師工資是相同的。教師參加在職培訓(xùn)取得一定學(xué)分便可獲得高一級學(xué)位，工資隨之提高7。教師不僅把參加在職培訓(xùn)看作是自己應(yīng)盡的義務(wù)，更看作是難得的權(quán)利。而我國在這方面缺乏宣傳的力度和完善的監(jiān)督機制、考核機制與激勵機制。相對于國外教師龐大完善的教師培訓(xùn)進修網(wǎng)絡(luò)，如日本教師進修機構(gòu)體系中，有短 期大學(xué)、國家教育大學(xué)、綜合大學(xué)、教師研修學(xué)院、教師研修中心等；德國則建立了州、區(qū)、縣以及學(xué)校 四個層次、不同類別的完善教師進修體系8。我國中小學(xué)在職教師的培訓(xùn)機構(gòu)明顯表現(xiàn)出單一性的缺陷。目前我國中小學(xué)

4、在職教師培訓(xùn)的機構(gòu)設(shè)置，絕大多數(shù)還局限在教育學(xué)院和教師進修學(xué)校兩種機構(gòu)中，機構(gòu)的單一化，直接影響了中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作大規(guī)模高質(zhì)量的開展。2 .培訓(xùn)觀念呈現(xiàn)滯后性，培訓(xùn)目標(biāo)發(fā)生偏離在現(xiàn)有的中小學(xué)在職教師培訓(xùn)中，存在著培訓(xùn)觀念滯后的問題。最普遍的問題是唯學(xué)歷教育和局限性的專 業(yè)教育。從客觀上看，我們許許多多的地方經(jīng)濟還比較落后，教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)很難有計劃、有步驟地進 行。更為嚴重的是：形成了我國整個中小學(xué)在職教師培訓(xùn)內(nèi)部難以突破的偏狹、封閉、意識困頓、原地畫 圈的思維定勢和慣性痼疾，成為制約當(dāng)前中小學(xué)在職教師培訓(xùn)深化改革、走出困境的最大障礙。教育學(xué)院 和教師進修學(xué)校多年受此思維模式的固化和囿于

5、職前教育的慣性作用，使得人們形成了難以自拔的固定且 慣性化的思維定勢，每當(dāng)思考中小學(xué)在職教師培訓(xùn)問題時，便會輕車熟路不自覺地把視線投向職前教育， 為難或無所措手足于長期分離師范院校之外的在職培訓(xùn)領(lǐng)域。又由于封閉、低水準(zhǔn)的模仿職前培養(yǎng)模式， 認定在職培訓(xùn)就是這個樣子，思考在職培訓(xùn)和教師培訓(xùn)問題時，走不出職前培養(yǎng)的套路，這種思維定勢直 接影響或嚴重抑制著人們觀念的轉(zhuǎn)變和中小學(xué)在職教師培訓(xùn)的改革與發(fā)展。不突破就難以實現(xiàn)觀念更新， 沒有觀念更新，就不會有適應(yīng)形勢的教師在職培訓(xùn)事業(yè)的發(fā)展。中小學(xué)在職教師培訓(xùn)的目的是應(yīng)通過在職 的進修與培訓(xùn)，使所有教師能在原有的知識、能力以及綜合素質(zhì)方面有進一步的提高，其

6、中包括職業(yè)道德 的升華、專業(yè)知識的拓展、教育科研能力的提高、教育現(xiàn)代化手段的掌握以及對教育發(fā)展形勢、信息、動 態(tài)的了解等，并培訓(xùn)出一定數(shù)量的教育教學(xué)骨干、學(xué)科帶頭人以及教育教學(xué)專家。這是中小學(xué)在職教師培 訓(xùn)努力要達到的目標(biāo)。這個目標(biāo)必須堅持，不能動搖。然而，在中小學(xué)在職教師培訓(xùn)具體的實施過程中，許多培訓(xùn)往往偏離了這一目標(biāo)，或者是顧此失彼，或者是只重視教師學(xué)歷的提高，而忽視教師能力的培養(yǎng)；或者是只重視對教師知識的傳授，而忽視教師思想道德水平的提高；或者是重視不合格學(xué)歷教師的培訓(xùn)，而忽視合格學(xué)歷教師的培訓(xùn)；或者是重視教師教育理論的學(xué)習(xí)，而忽視理論對教師工作實踐的指導(dǎo)；或者 是重視培訓(xùn)硬指標(biāo)的完成，

7、忽視對教師職后全面素質(zhì)的提高；或者是重視大面積的培訓(xùn)，忽視不同層次不同要求的個體需要。這些問題，影響了教師培訓(xùn)的質(zhì)量，偏離了教師培訓(xùn)的根本目標(biāo)，導(dǎo)致許多學(xué)校教師的培訓(xùn)出現(xiàn)形式主義、不求實效的傾向。如果只是為了完成任務(wù)，應(yīng)付上級，只是被動地為規(guī)定“學(xué)分”而勉強參加進修學(xué)習(xí)，那么中小學(xué)在職教師培訓(xùn)的目標(biāo)是很難達成的。3 .培訓(xùn)方式上表現(xiàn)單調(diào)性，培訓(xùn)內(nèi)容陳舊中小學(xué)在職教師培訓(xùn)是一項浩大的工程，在培訓(xùn)組織上要有統(tǒng)一的計劃和安排，但是，在培訓(xùn)過程中，仍 然采用以往慣用的人海戰(zhàn)術(shù)，采用滿堂灌、整體推進的教育教學(xué)方法，追求整齊劃一，忽視了教師學(xué)習(xí)的 特點，過多強調(diào)教師的共性，忽視教師的個性，以上大課、聽講授

8、為主，考核以筆試為主，培訓(xùn)方式單調(diào)。雖然也開展了一些其它形式的培訓(xùn)，但多數(shù)流于表面形式，實效性不強，使本應(yīng)豐富的中小學(xué)在職教師的培訓(xùn)變得僵化呆板。從目前中小學(xué)在職教師培訓(xùn)的方式來看，傳統(tǒng)的課堂授課方式還是占了主導(dǎo)地位。“九五”培訓(xùn)有了一些改革和探索，但是從總體上講步子還不夠大，思路不寬，辦法不多。在較為陳舊單一的教學(xué)模式中，許多參加培訓(xùn)的教師無法真正主動參與到教育教學(xué)活動中去，常常是被動地接受知識，能力 的培養(yǎng)及其他素質(zhì)的發(fā)展則失去了必要的發(fā)展環(huán)境與空間。在中小學(xué)在職教師的培訓(xùn)的教學(xué)實踐中，那些 真正對提高教師素質(zhì)有用的，且形式生動活潑有效、實踐性很強的教學(xué)方式很少或幾乎沒有被運用，如案例教育

9、、角色扮演、教學(xué)示范、教學(xué)診斷、說課評課、專題研究、實驗學(xué)習(xí)、讀書講演、現(xiàn)場參觀、社會 調(diào)查、研訓(xùn)一體、跨校頂崗培訓(xùn)等。而在遠程教育、廣播電視函授、電腦多媒體教學(xué)、錄音錄像、幻燈投 影等現(xiàn)代化教學(xué)手段日益普及的今天，中小學(xué)在職教師的培訓(xùn)如果還停留在課本、粉筆加黑板這一傳統(tǒng)教 學(xué)手段上，那就落后于時代、落后于教育對人才培養(yǎng)的需求了。知識經(jīng)濟時代，知識的廣度和深度都在迅速增加，而教師所面臨的學(xué)生和教育情境也越來越復(fù)雜。這種局面使教師覺得責(zé)任重大但能力有限，為了 解決實際問題該學(xué)的內(nèi)容太多。中小學(xué)在職教師參加培訓(xùn)的目的就是希望能獲得對其教學(xué)有直接指導(dǎo)作用 的知識信息，而培訓(xùn)中呈現(xiàn)給教師的培訓(xùn)內(nèi)容主要

10、是基于講授者的提供能力和研究旨趣，由培訓(xùn)教師安排 自認為應(yīng)該掌握的觀念、理論并進行灌輸教學(xué)，忽視了參加培訓(xùn)的教師的實際需求，從而導(dǎo)致內(nèi)容基本上 還是重復(fù)師范院校開設(shè)的教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)校管理等課程，問題并不是出在這些學(xué)科的設(shè)置上，在調(diào)查“您最想學(xué)習(xí)哪些課程”這一項中，“與教學(xué)方法、技能有關(guān)的知識”和“與學(xué)生身心發(fā)展和評價有關(guān)的知識”兩個選項仍然高居榜首，分別占 59%和31%9。可見，教育學(xué)、心理學(xué)還是教師所需要的，只是這些知識還需要加工，與教師實際工作相結(jié)合。同時由于人為的阻隔，使得一方面培養(yǎng)新教師的師范院校不 能及時獲得教師的信息反饋，阻塞了師范院校與基礎(chǔ)教育部門溝通的渠道，客觀上造成教

11、學(xué)內(nèi)容、新教師 的教學(xué)技能培養(yǎng)等方面與基礎(chǔ)教育實際相脫節(jié)的現(xiàn)象，另一方面培訓(xùn)機構(gòu)照搬職前辦學(xué)模式，造成培養(yǎng)和 培訓(xùn)內(nèi)容上的重復(fù)或斷擋。4 .忽視培訓(xùn)對象的需求差異性現(xiàn)有的中小學(xué)在職教師培訓(xùn)，忽視中小學(xué)在職教師培訓(xùn)需求的現(xiàn)象隨處可見，如對我國當(dāng)前新課程改革培訓(xùn)的調(diào)查表明10,教師培訓(xùn)缺乏實踐性，回答只參加過一次或者沒有參加過培訓(xùn)的教師占45%;認為參加過的業(yè)務(wù)培訓(xùn)中理論學(xué)習(xí)多、實踐指導(dǎo)意義差的教師占70%;認為培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實踐脫節(jié)現(xiàn)象明顯的教師占近80%。個性差異是任何教育活動都不能忽略的問題。教師是培訓(xùn)的主體，他們希望通過學(xué)習(xí)能夠 解決實際問題和提高實際能力，哪怕每次少學(xué)一點，但不同的地區(qū)、

12、不同的知識水平、能力、經(jīng)歷，中小學(xué)教師培訓(xùn)的需求是不同的。培訓(xùn)過程中應(yīng)充分注意他們的個體差異，目前來說骨干教師的培訓(xùn)機會較多、培訓(xùn)的形式也較多樣，有國家級的、省級的等等，但總體上培訓(xùn)的受益面較小，一些人在反復(fù)地接受培訓(xùn)，而真正一線的、基層的教師卻很少有機會接受培訓(xùn)。相對而言，骨干教師由于其出眾的素質(zhì)大都具有很強 的自學(xué)能力和自我培訓(xùn)能力，因此真正最需要接受培訓(xùn)的，是絕大多數(shù)在第一線默默無聞的不受人關(guān)注的一般教師，應(yīng)該著力解決他們的培訓(xùn)問題。過去提出教師培訓(xùn)是“缺啥補啥”，這種提法無形中給參加培訓(xùn)教師帶來心理上的壓力，認為自己是“缺”才來“補” o教育戰(zhàn)線進一步深化人事制度改革，實現(xiàn)了 “三定一

13、聘”和崗位責(zé)任制。這些措施從整體上看，有利于增強教師的責(zé)任感和調(diào)動教師的工作積極性，也有利 于克服人浮于事和平均主義的不良風(fēng)氣，形成優(yōu)教優(yōu)酬、全面提高辦學(xué)效益的良好局面。不過，事情往往 都具有兩面性。一方面，崗位責(zé)任制讓教師們明確了自己的責(zé)任，意識到了競爭所帶來的壓力，都想得到 進修學(xué)習(xí)的機會提升自己的實力；另一方面，崗位責(zé)任制意味著教師們各自都有自己的工作，可謂“一個蘿卜一個坑”，現(xiàn)在教師培訓(xùn)是全員培訓(xùn)， 人人都要參加，教師之間可以說是誰也幫不了誰。當(dāng)工作和進修、生存與提高存在矛盾和沖突的時候，教師們首先舍棄的往往是后者。工學(xué)矛盾嚴重影響了廣大教師的學(xué)習(xí)積極性，現(xiàn)在各校都實行了定編定員，如果

14、哪位教師離崗學(xué)習(xí)就可能影響常規(guī)的教學(xué)任務(wù)。中小學(xué)教師進修規(guī)定 提出：新任教師必須在試用期內(nèi)參加以培養(yǎng)教育教學(xué)實踐能力為主的120學(xué)時的進修；在職的中小學(xué)教師根據(jù)不同職務(wù)要求，在每三年內(nèi)參加200學(xué)時的進修；已具有合格學(xué)歷的中青年教師可以參加高一層 次學(xué)歷和第二學(xué)歷的進修。根據(jù)規(guī)定 ，中小學(xué)教師要集中時間分期分批參加培訓(xùn)，這樣，工與學(xué)矛盾十分突出。全員培訓(xùn)會對中小學(xué)日常教學(xué)工作帶來沖擊，為此應(yīng)妥善解決工與學(xué)矛盾。5 .培訓(xùn)師資缺乏資質(zhì)認定，培訓(xùn)質(zhì)量難以保證培訓(xùn)質(zhì)量是培訓(xùn)的命脈，要保證中小學(xué)在職教師的培訓(xùn)質(zhì)量，培訓(xùn)師資隊伍是非常重要的。在德國，師資培訓(xùn)機構(gòu)的專職教師必須要有 10年以上的教學(xué)經(jīng)驗，

15、并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名 度；而且，具備這些條件的教師還要經(jīng)過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔(dān)任教師工作。如果 工作不勝任，同樣可以被辭退11。與國外嚴格的師資資格認定制度相比，我國在這方面存在明顯的不足， 無法可依、無章可循、隨意性過大的缺陷顯而易見。目前，我國中小學(xué)在職教師培訓(xùn)師資總體上素質(zhì)偏差， 這與我國缺乏嚴格的師資資格認定制度有關(guān)。在我國中小學(xué)在職教師培訓(xùn)系統(tǒng)師資中，我們對從事中小學(xué) 在職教師培訓(xùn)工作的專職教師缺乏資質(zhì)認定，缺少嚴格選拔標(biāo)準(zhǔn)，或者是有一定標(biāo)準(zhǔn)，但在實際操作中走 樣。在我們培訓(xùn)系統(tǒng)的師資中，大部分教師都是從中學(xué)或大學(xué)優(yōu)秀教師中挑選出來的，具

16、有深厚的理論底 蘊和實踐經(jīng)驗，但是不能否認還存在問題：一些教師剛從大學(xué)畢業(yè)才走上工作崗位，缺少經(jīng)驗；一些教師 盡管多年的教學(xué)經(jīng)歷，但自身的教育理論素養(yǎng)不高，觀念陳舊；一些教師有一定學(xué)養(yǎng)，但教育教學(xué)研究能 力不強，很少有成果；有些教師對教育第一線的情況了解甚少，往往隔靴搔癢；有些教師埋頭工作，對教 育改革與發(fā)展的動態(tài)不關(guān)心，閉目塞聽；也有些教師對信息技術(shù)發(fā)展和新的教育手段的運用很不適應(yīng)，學(xué) 習(xí)滯后。而對這些教師本身的學(xué)習(xí)進修思想業(yè)務(wù)的提高又缺乏相應(yīng)的機制和辦法，隊伍建設(shè)計劃性不強。深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育已成為我國當(dāng)前教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)。建立高水平、高質(zhì)量的師資隊伍是全面推進素質(zhì)教育，提高

17、教學(xué)質(zhì)量的基本保證。中共中央、國務(wù)院在關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育 的決定中指出：“要開展以培訓(xùn)教師為目的，骨干教師為重點的繼續(xù)教育，使中小學(xué)教師的整體素質(zhì)明顯提 高”。可見開展對中學(xué)歷史教師的職后培訓(xùn)是深化教育改革的需要，是時代發(fā)展的要求。但目前與當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革對基礎(chǔ)教育的要求以及時代的發(fā)展的要求仍有較大的差距。因而必須對中學(xué)教師（包括歷史教師）進行以職后培訓(xùn)為主的繼續(xù)教育。這是由以下中學(xué)教師培訓(xùn)工作存在的問題所決定的。（一）教師在職培訓(xùn)觀念滯后，缺乏專業(yè)發(fā)展的理念思想是行為的先導(dǎo)，先進的教育理念和管理理念是學(xué)校發(fā)展的先導(dǎo)。 在基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的關(guān)鍵時期，傳統(tǒng)與 現(xiàn)代、進步與保守

18、等新舊觀念之間的沖突 ，不僅體現(xiàn)在教育決策者的頭腦中 ，也深植于廣大教師的心中。1 中學(xué)歷史教師在接受以職后培訓(xùn)為主的繼續(xù)教育過程中應(yīng)逐步樹立起開放教育觀念、素質(zhì)教育觀念、創(chuàng)新教育觀念和終身教育觀念，只有這樣才能適應(yīng)未來學(xué)校的教學(xué)工作?？晌覀儗⑴c培訓(xùn)的中學(xué)歷史教師的調(diào) 查結(jié)果顯示：大部分培訓(xùn)教師認為，他們的學(xué)歷已經(jīng)達到教師法規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，能夠勝任中學(xué)歷史教學(xué)工作，因而把接受在職培訓(xùn)或繼續(xù)教育看成是可有可無的事情。只有一部分歷史教師感到自己的歷史教學(xué)觀念相對落后、陳舊，難以適應(yīng)現(xiàn)代化歷史教學(xué)，需要“充電”，需要更新。（二）對培訓(xùn)的教師來說，缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機心理學(xué)研究表明，人們對學(xué)習(xí)動機的研究、

19、探討，主要是從內(nèi)因、外因二個角度進行的。內(nèi)在觀點一般從行為 內(nèi)在動因著眼，這是主導(dǎo)動機。外部觀點一般強調(diào)行為的外部刺激，外在誘因，這是輔助動機。2我們的調(diào)查表明,75%的歷史教師接受繼續(xù)教育來自于外部刺激，即把繼續(xù)教育與聘任、評定職稱掛起鉤來。原因有三 ：一是通過職稱晉升，可以獲得社會的承認，取得相應(yīng)的社會地位。二是獲得高級職稱意味著獲得較高的工資待 遇和住房待遇。三是強制性的政策規(guī)定。如潁州區(qū)教育局文件明確規(guī)定，中小學(xué)教師繼續(xù)教育實行繼續(xù)教育證書制度，由培訓(xùn)院校與市區(qū)兩級教育行政部門共同進行考核驗證。繼續(xù)教育證書是學(xué)校教師考核、晉升、聘用教師職務(wù)的重要依據(jù)之一。無正當(dāng)理由拒不參加培訓(xùn)或擅自中

20、斷培訓(xùn)的中小學(xué)教師，不能參加職稱評定、晉升和續(xù)聘。由于學(xué)校和個人的利益掛鉤，促使了學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生。這是一種典型的外部動機。而只有18%的歷史教師認為接受繼續(xù)教育的動力來自自身素質(zhì)提高的需求。缺乏內(nèi)在動機，其結(jié)果導(dǎo)致學(xué)員出勤率不高，而作為中小學(xué)培訓(xùn)的授課教師也聽之任之。 （三）師資培訓(xùn)與中學(xué)基礎(chǔ)教育相脫節(jié) 中學(xué)歷史教師繼續(xù)教育的全面啟動 ，對培訓(xùn)院校的教師隊伍素質(zhì)提出了新的更高的要求。他們必須熟悉中學(xué) 教育教學(xué)規(guī)律，能在理論上、實際上有效地對中學(xué)教師進行指導(dǎo)。這就要求他們本身具有較強的獲得信息能 力、教育操作能力和創(chuàng)新能力。但據(jù)我們的調(diào)查分析，高校歷史系教師對基礎(chǔ)教育的實際不甚了解，如不了解 教

21、育部對中學(xué)基礎(chǔ)教育課程改革的要求；不了解中學(xué)歷史教材的知識結(jié)構(gòu)、重點和難點等，在講授繼續(xù)教育課 程時往往憑自己的興趣或自己手頭的資料去開課。他們采用傳統(tǒng)學(xué)歷教育那種以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心、以理論知識傳授為中心的形式來上繼續(xù)教育課，而沒有從培訓(xùn)對象的需要角度去上課，因而難以滿足中學(xué)在職教師繼續(xù)教育的需要。（四）教師進修成效缺乏評估雖然我國教育理論界已經(jīng)提出了不少關(guān)于中學(xué)教師培訓(xùn)的評價模式，但就目前對學(xué)員繼續(xù)教育效果的評價而言，還沒能做到統(tǒng)計學(xué)意義上的客觀性、公正性和準(zhǔn)確性。從參加我們學(xué)院中學(xué)歷史教師繼續(xù)教育情況來 看,參加培訓(xùn)的教師特別關(guān)注的事情是考試、考什么和怎樣考等一些顯性

22、問題，卻忽略真正能力的提高。這就很容易使繼續(xù)教育問題表面化、簡單化，滿足于形式上的轟轟烈烈，而實質(zhì)上是走過場，其結(jié)果導(dǎo)致新的“學(xué)而無用”和教育資源的極大浪費。（五）教師培訓(xùn)的經(jīng)費緊缺教育部1999年發(fā)布的中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定中指出 ：“中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費以政府財政撥款為 主，多渠道籌措，在地方教育事業(yè)費中專項列支?！比鐫}州區(qū)教育局文件明確規(guī)定，中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費采 取同級教育事業(yè)費列支、學(xué)校支持和教師合理負擔(dān)的渠道解決。但在實際中繼續(xù)教育經(jīng)費落實不到位，而全靠受培訓(xùn)者自己負擔(dān)，因而造成中學(xué)歷史教師繼續(xù)教育經(jīng)費嚴重不足。教育投人的多少，又直接影響教學(xué)設(shè)備、師資隊伍和教學(xué)質(zhì)量等多個方面，

23、最終導(dǎo)致中學(xué)歷史教師繼續(xù)教育缺乏后勁和動力。培訓(xùn)者在培訓(xùn)理念上存在著問題。具體說來，表現(xiàn)在三個方面：21沒有意識到培訓(xùn)本身的重要性，培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)評價體系模糊，培訓(xùn)過程簡單化，流于形式。.1培訓(xùn)者對自身要求過低，缺乏責(zé)任心，培訓(xùn)沒有針對fiEo 01培訓(xùn)者對培訓(xùn)的目標(biāo)與意義認識偏頗，對培訓(xùn)持消極態(tài)度，存在著走過場的心理。毋庸諱言， 這些問題與應(yīng)試教育時代的培訓(xùn)觀念有著內(nèi)在的聯(lián)系。傳統(tǒng)的初中歷史教學(xué)過分追求知識體系的完整，追 求歷史知識的掌握，注重結(jié)果而忽視教學(xué)過程，把知識的記憶作為教學(xué)評價的惟一標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式 及評價方法完全惟應(yīng)試教育是瞻，人們（包括培訓(xùn)者）對初中歷史教師的培訓(xùn)產(chǎn)生走過場

24、的認識是必然的。 這種對培訓(xùn)的錯誤認識使我們意識到依照新課程標(biāo)準(zhǔn)與新教材樹立培訓(xùn)初中歷史教師的新理念對培訓(xùn)者具 有重要意義。初中歷史新教材定位于公民教育，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)。以人教社版本為例，從整體看， 該教材以培養(yǎng)人文素質(zhì)與社會實踐能力為軸心，重新整合了歷史知識的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，突出歷史情境的創(chuàng)設(shè)， 重視過程探索，注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)等。新教材對初中歷史教師提出了更高的要求。問題在于，我們的初中歷史教師本身存在著很多問題，我對2/名初一歷史教師進行不署名的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：754的初中歷史教師的教學(xué)方法僵化，知識面窄，觀點陳舊，教學(xué)能力不強，缺乏敬業(yè)精神和社會責(zé)任感。其中./807 歲的初

25、中歷史教師中，234的人認為在初中教歷史沒意思。因此，培訓(xùn)初中歷史教師的理念也須賦以新的 內(nèi)容。隨著新課改的不斷推進，新課程教師培訓(xùn)被推 上了日程。教育部2001年10月17日發(fā)布的關(guān)于開展基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)工作的意見中明確指出：“按照先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗的原則，各年級教師在實施新課程前都必須接受培訓(xùn)在培訓(xùn)過程中，不斷提高教師的專業(yè)化水平?！睅熧Y培訓(xùn)在全國各地如火如荼地開展起來。 回顧近幾年的中學(xué)歷史教師培訓(xùn)工作 ，不難發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)開展得“熱熱鬧鬧”，“不 亦樂乎”，可教師的實際教育教學(xué)行為大多“面貌依舊”。究其原因，教師培訓(xùn)存在著諸多誤區(qū)。要使新課程培訓(xùn)真正落到實處，需要從培

26、訓(xùn)方式上加以變革。1 .培訓(xùn)內(nèi)容方式大一統(tǒng)，忽視教師主體性目前 很多培訓(xùn)采取整齊劃一的“大一統(tǒng)”培訓(xùn)內(nèi)容、高度集中的集 體學(xué)習(xí)方式。培訓(xùn)內(nèi)容方式的大一統(tǒng)很少照顧到一線教師的實際需要和心理需求，教師無權(quán)選擇培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、學(xué)習(xí)活動方式等，也無權(quán)參與評價和反饋培訓(xùn)效果。按照新課改的基本精神，培訓(xùn)應(yīng)充分調(diào)動教師 的積極性，培訓(xùn)方式應(yīng)多樣化，包括講座、討論和案例分析、經(jīng)驗分享或研討點評、教學(xué)觀摩或示范交流、及 其他一些需要參與者動起來的相關(guān)練習(xí)等。這樣的培訓(xùn)，培訓(xùn)者不再是傳統(tǒng)意義上的信息提供者、標(biāo)準(zhǔn)答案的發(fā)布者或核實者，而是一線教師的“協(xié)助者”或“協(xié)作者”，幫助并與教師一起學(xué)習(xí)，共同提高。同時，“培訓(xùn)對象”、“受訓(xùn)者”、“學(xué)員”等，也必然發(fā)生了角色上的變化，他們變成了 “參與者”，是培訓(xùn)內(nèi)容和形式的 主動創(chuàng)造者，是非常豐富的培訓(xùn)資源，同時也是培訓(xùn)者的“合作伙伴”。實際上，要使培訓(xùn)更有效，培訓(xùn)者應(yīng)從調(diào) 查研究入手，深入基層中進行深層次的調(diào)研，多角度、多視角、全方位地聽取一線教師意見，弄清一線教師的工作特點和需求。很多時候，培訓(xùn)方案和智慧就從群眾中誕生。培訓(xùn)者要對廣大歷史教