1、地方院校臨床醫(yī)學專業(yè)基礎醫(yī)學課程整合摘要 : 借鑒國內外醫(yī)學院校臨床醫(yī)學專業(yè)課程整合的成功經(jīng)驗，紹興文理學院結合學校實際情況，將以往以學科為中心的基礎醫(yī)學課程體系，構建為以器官系統(tǒng)為中心，以結構 - 功能 - 環(huán)境 - 臨床為主線的課程新模式，對原有的基礎醫(yī)學課程進行選擇、優(yōu)化和重組為生命基礎模塊、環(huán)境與健康模塊、基礎醫(yī)學綜合實驗模塊。實現(xiàn)宏觀與微觀、結構與功能、正常與異常、環(huán)境與健康、治療與預防、基礎與臨床相互聯(lián)系，將 CBL/PBL 案例貫穿各整合課程學習之中，實施形成性評價與終結性評價相結合。關鍵詞 : 整合課程 ; 臨床醫(yī)學 ; 基礎醫(yī)學 ; 方案設計隨著近年來我國社會和經(jīng)濟的飛速發(fā)展

2、，臨床醫(yī)學各學科的高度分化與高度綜合的特征日趨明顯， 培養(yǎng)醫(yī)生的整體觀是現(xiàn)代醫(yī)學科學發(fā)展的重要特征， 也是當前醫(yī)學教育中亟待解決的課題。 傳統(tǒng)以學科為中心的醫(yī)學課程模式注重各自的完整性和系統(tǒng)性，便于教學實施、組織管理和教學資源安排等優(yōu)點。但學科之間界限過于分明，各學科內容之間存在交叉重復或表述不一; 臨床技能訓練、職業(yè)素養(yǎng)和科研能力培養(yǎng)不足 ; 教學方法單一，考評體系不夠全面客觀。鑒于此，醫(yī)學教育課程模式改革迫在眉睫。本文在借鑒國內外醫(yī)學院校課程整合的經(jīng)驗，結合本校實際情況，構建地方院校臨床醫(yī)學專業(yè)基礎醫(yī)學整合課程的方案。整合課程是指將原來自成體系的各門課程或教學環(huán)節(jié)中的教學內容， 通過整理與

3、融合，使相關課程形成內容冗余度少，結構精簡、整體協(xié)調的新型課程環(huán)節(jié)，以發(fā)揮其綜合優(yōu)勢 1 。實施整合課程的目的在于強調知識的整體性和培養(yǎng)學生綜合運用知識解決問題的能力，有利于適應知識爆炸時代的要求 ; 有利于學生建構完善的知識結構 ; 有利于知識的融會貫通 ; 有利于學生的能力培養(yǎng) ; 有利于醫(yī)學教育教學方法的改革 ; 有利于基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學課程的銜接。一、醫(yī)學整合課程的發(fā)展現(xiàn)狀1.1醫(yī)學課程模式的回顧1993 年，愛丁堡世界衛(wèi)生醫(yī)學教育峰會推出以器官系統(tǒng)為中心的綜合型課程教學模式 2 ，使醫(yī)學生從真正意義上認識和理解一個器官與系統(tǒng)的關系，形成醫(yī)學整體觀。1999年，美國北德克薩斯大學醫(yī)學院

4、PapaFJ 教授和卡格雷大學醫(yī)學院HarasymPH 教授系統(tǒng)論述了醫(yī)學課程模式3 ，將醫(yī)學課程模式劃分為5 種 :以帶徒培訓為基礎的課程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel， ABCM);以學科為基礎的課程模式(discipline-basedcurriculummodel，DBCM);以器官系統(tǒng)為基礎的課程模式(organ-system-basedcurriculummodel， OSBCM);以問題為基礎的課程模式(problem-basedcurriculummod-el， PBC或 PBL);以臨床表現(xiàn)為基礎的課程模式(clinicalpr

5、esentation-basedcurriculummodel，CPB-CM)。世界高等醫(yī)學教育經(jīng)歷了3 次改革浪潮 : 1910 年，以弗萊克斯納 (Flexner) 報告為導引 4 ，形成了以學科為基礎的醫(yī)學教育模式; 20 世紀中期，隨著PBL 的提出，醫(yī)學教育迎來了以PBL和課程整合為創(chuàng)新手段的教育模式5; 21 世紀，隨著社會 - 心理 - 生物醫(yī)學模式的普及， 醫(yī)學教育的中心任務是提高醫(yī)學生的核心崗位勝任力， 提倡以崗位勝任力為基礎的課程，重視培養(yǎng)學生的新型職業(yè)素養(yǎng)，推動了以崗位勝任力為核心的全面醫(yī)學人格塑造教育模式的發(fā)展 6 。1.2我國醫(yī)學整合課程的發(fā)展現(xiàn)狀20 世紀中葉開始，

6、 國內許多醫(yī)學院校借鑒國外醫(yī)學院校課程整合的成功經(jīng)驗， 從不同角度采取多種形式對臨床醫(yī)學專業(yè)課程整合進行了探索和實踐， 并取得了一定的經(jīng)驗和成績。 20xx 年 9 月，教育部、衛(wèi)生部發(fā)布的本科醫(yī)學教育標準 - 臨床醫(yī)學專業(yè) ( 試行 ) ，明確要求醫(yī)學院校應積極開展縱向或 ( 和) 橫向綜合的課程改革， 將課程教學內容進行合理整合。20xx 年 2 月，教育部、 衛(wèi)生部關于加強醫(yī)學教育工作，提高醫(yī)學教育質量的若干意見文件中提出，醫(yī)學院校要構建人文社會科學知識、自然科學知識與醫(yī)學知識相結合，基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學相結合的知識、能力、素質協(xié)調發(fā)展的新型課程體系。 20xx 年 11 月，醫(yī)學發(fā)展高峰

7、論壇以“醫(yī)學整合”為主題，發(fā)布北京共識 ，指出醫(yī)學整合式實現(xiàn)全民健康宏偉目標的重要方略。 20xx 年，全國醫(yī)學教育改革工作會議明確指出“改革教學內容與課程體系，推進醫(yī)學基礎與臨床課程的整合” 。20xx 年 10 月，由人民衛(wèi)生出版社、 國家醫(yī)學考試中心、西安交通大學醫(yī)學部主辦的“中國醫(yī)學整合課程聯(lián)盟成立大會”暨“首屆中國醫(yī)學整合課程論壇”在西安舉行，國家衛(wèi)計委首套“器官 - 系統(tǒng)”整合規(guī)劃教材正式發(fā)布。“整合”成為新形勢、新挑戰(zhàn)下的醫(yī)學發(fā)展和醫(yī)學教育改革的風向標。目前，國內醫(yī)學院校臨床醫(yī)學專業(yè)課程整合的模式主要分兩類 7: 以器官系統(tǒng)或疾病模式和以問題為基礎模式。器官系統(tǒng)或疾病模式又分為:

8、水平綜合，相互平行的學科打破學科界限，分別局限在基礎醫(yī)學學科或臨床醫(yī)學學科 ;垂直綜合，基礎醫(yī)學學科與臨床醫(yī)學學科的綜合滲透。以問題為基礎的整合模式，是以問題為基本元素，將教學內容有機聯(lián)系起來，以小組討論為基本教學形式。學生主動參與學習過程， 通過解決問題獲取連貫的醫(yī)學基礎知識和臨床知識，培養(yǎng)自學能力。如浙江大學醫(yī)學院的基礎醫(yī)學總論與基礎醫(yī)學各論 1-4 整合模塊 8; 華中科技大學同濟醫(yī)學院 “以能力為主線的基礎醫(yī)學教學模式的研究與實踐”，實現(xiàn)了教學體系和教學內容上的真正融合 9; 汕頭大學醫(yī)學院的模塊課程教學 10; 上海交通大學醫(yī)學院的橫向基礎醫(yī)學整合課程、以臨床問題為引導的基礎醫(yī)學教程

9、、器官系統(tǒng)整合基礎醫(yī)學課程， 促進了基礎課程教學結合臨床工作實際 11; 北京大學醫(yī)學部以器官系統(tǒng)為中心，構建基礎醫(yī)學新型課程體系， 形成了以學科為中心向器官系統(tǒng)為中心的課程體系轉化 12 。紹興文理學院為地方性院校，學生起點較低，師資等各種教學資源均有限，如何進行臨床醫(yī)學專業(yè)課程模式的改革是一個極其嚴肅的課題。遵循“一體現(xiàn)、兩符合、一致性原則” ，參考國內外醫(yī)學教育模式改革的大方向以及臨床醫(yī)學專業(yè)本科醫(yī)學教育標準 ( 試行 ) ”的原則要求。體現(xiàn)以學生為中心、以自主學習為導向的現(xiàn)代教育理念，符合綜合素質培養(yǎng)的基本要求，符合國家對臨床醫(yī)學專業(yè)提出的“早臨床、多臨床和反復臨床”的倡議，與國家臨床

10、執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試一致。經(jīng)過廣泛調研、論證和頂層設計，“小步慢跑、分步實施” ，構建臨床醫(yī)學專業(yè)基礎醫(yī)學整合課程方案，在臨床醫(yī)學專業(yè) 2017 級卓越醫(yī)師養(yǎng)成班初步實施，皆在探索適合地方院校臨床醫(yī)學專業(yè)基礎醫(yī)學課程整合方案，開拓出具有地方院校特色的醫(yī)學教育改革模式。二、我校臨床醫(yī)學專業(yè)基礎醫(yī)學整合課程的構建2.3.12.32.1構建方法學校成立臨床醫(yī)學專業(yè)基礎醫(yī)學整合課程領導小組和專家組，在深入調研國內外課程整合成功經(jīng)驗的基礎上，以教學研究項目為導向全面開展以器官系統(tǒng)為中心課程整合的頂層設計。專家組查閱資料、調研學習、專家咨詢、反復論證，確定整合課程方案，征求校外醫(yī)學教育專家建議。經(jīng)過學院教學工

11、作委員會論證，黨政聯(lián)席會通過后逐步實施，并通過持續(xù)的教學改革促進以器官系統(tǒng)為中心整合課程模式的不斷優(yōu)化。2.2基礎醫(yī)學課程整合的指導思想即“以器官系統(tǒng)為中心” ，“從宏觀到微觀，從形態(tài)到功能，從正常到異常，從疾病到藥物治療”為指導思想，注重知識的系統(tǒng)性，按照人體器官系統(tǒng)逐一學習基礎醫(yī)學知識，有利于學生對知識的學習和掌握，使醫(yī)學生對基礎醫(yī)學知識的學習更加符合學習的規(guī)律。按照人體器官系統(tǒng)教學，“從宏觀到微觀”可以幫助學生記憶 ; “從形態(tài)到功能”可以幫助學生對功能的理解 ; “從正常到異?！笨梢约訌姳容^，增加對疾病的認識 ; “從疾病到藥物治療”有利于學生對藥理知識的掌握，為實施以問題為基礎(PB

12、L) 創(chuàng)造良好的條件，可為后續(xù)學習臨床醫(yī)學課程打下更系統(tǒng)和堅實的基礎?；A醫(yī)學課程整合方案思路基礎醫(yī)學課程包括醫(yī)學細胞生物學、系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、生物化學、分子生物學、病理學、病理生理學、醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲學、醫(yī)學免疫學、醫(yī)學遺傳學、藥理學、局部解剖學等，它們是臨床醫(yī)學專業(yè)學生的專業(yè)基礎課程。傳統(tǒng)的教學模式下，醫(yī)學細胞生物學、生物化學、分子生物學、醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲學、醫(yī)學免疫學、醫(yī)學遺傳學等課程的教學是按各自的規(guī)律進行授課。系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學是各自按人體器官系統(tǒng)分別進行教學。 即同一個系統(tǒng)的知識在不同的課程中進行教學。

13、例如在系統(tǒng)解剖學中學習人體器官系統(tǒng)的宏觀結構， 在組織學與胚胎學中學習器官系統(tǒng)的組織微觀結構和器官系統(tǒng)的發(fā)生， 在生理學中學習器官系統(tǒng)的生理功能， 在病理學中學習器官系統(tǒng)的組織病理變化，在病理生理學中學習疾病狀態(tài)下器官系統(tǒng)的功能改變，在藥理學中學習治療各器官系統(tǒng)疾病的藥物作用、 療效和不良反應。2.3.2按照傳統(tǒng)的教學模式，同一個器官系統(tǒng)的知識有時需要間隔半年至兩年在不同的課程中學習。傳統(tǒng)的、以學科課程為單位的教學模式還存在一些缺陷，系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學和病理學以大量的記憶學習為主; 生理學、病理生理學和藥理學主要以理解學習為主。限于授課任務和授課時間的關系，難以清楚地介紹同一個系統(tǒng)的宏

14、觀與微觀、形態(tài)與功能、正常與異常的關系，因此，給學生對基礎醫(yī)學知識的學習 ( 包括理解和記憶) 帶來一定困難。鑒于此，有必要對基礎醫(yī)學課程的教學內容和方式進行綜合改革。整合課程方案是從整體上改革基礎醫(yī)學教學課程體系，將基礎醫(yī)學課程中按人體器官系統(tǒng)教學的課程，包括系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等課程進行整合， 目的是使學生對基礎醫(yī)學課程的學習更符合學習的規(guī)律，同時提高教學效率。將以往以學科為中心的課程體系，構建為以器官系統(tǒng)為中心，以結構-功能 - 環(huán)境- 臨床為主線的課程新體系，對原有的基礎醫(yī)學課程進行選擇、優(yōu)化和重組。2.3.3把基礎醫(yī)學14 門課程進行分解整合

15、為生命基礎模塊、環(huán)境與健康模塊、基礎醫(yī)學綜合實驗模塊(見圖 1)。強調人體整體觀，以器官系統(tǒng)為中心，體現(xiàn)從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、正常與異常、環(huán)境與健康、基礎與臨床的相互聯(lián)系，幫助學生建立起醫(yī)學的整體認知觀念.細胞分子生物學。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學細胞生物學、生物化學與分子生物學，強化醫(yī)學生的生物學基礎，圍繞“人體由分子組成細胞” ，強調細胞是人體結構和功能的基本單位。教學內容注重統(tǒng)一知識點的前后呼應、 層層推進和理解不同角度，減少不必要和不恰當?shù)闹貜?，盡可能統(tǒng)一或說明不同學科對統(tǒng)一現(xiàn)象使用的術語，減少學生混淆，強調跨學科知識的融會貫通和各種知識點的適當平衡，突出人體正常結構和功能以及疾病的分子和細

16、胞基礎?；A醫(yī)學導論。 依據(jù)“從形態(tài)到功能、 從微觀到宏觀、從正常到異常、從疾病到藥物治療”的認知規(guī)律，整合傳統(tǒng)的系統(tǒng)解剖學、組織學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學等多個學科的核心內容、總論和概述，是一門多學科知識交叉融合的整合課程。器官與系統(tǒng)。 將基礎醫(yī)學課程中按人體器官系統(tǒng)教學的課程，整合系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等課程，形成運動系統(tǒng)、心血管系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、 消化系統(tǒng)、 呼吸系統(tǒng)、 泌尿系統(tǒng)、 生殖系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)與感覺器官、內分泌系統(tǒng)，實施了基礎醫(yī)學課程的整合。感染與免疫。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲學、醫(yī)學免疫學，以及涉及免疫系統(tǒng)的解剖學、組

17、織學，傳染病相關的病理學與抗感染有關的藥理學內容進行了有機整合。以病原生物入侵與宿主免疫防御為主線，使學生對兩者的相互作用有較全面、系統(tǒng)、整體的認識。醫(yī)學遺傳與胚胎發(fā)育。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學遺傳學與胚胎學 13 ，打破了醫(yī)學遺傳學和胚胎學之間的學科界限，強調遺傳物質的傳遞、分子遺傳病和胚胎發(fā)育中的作用，使遺傳學在醫(yī)學中的作用凸顯。力圖從群體、個體、細胞和分子水平闡述人類遺傳病發(fā)生及發(fā)展的規(guī)律，為遺傳病的診斷、治療和預防提供理論依據(jù)。醫(yī)學機能學實驗是以人體功能觀察、動物實驗、虛擬實驗為教學手段，探索人體功能的活動規(guī)律及其在疾病狀態(tài)或藥物干預下的變化規(guī)律，并闡述其發(fā)生機制的綜合性醫(yī)學實驗課程。該課程有機

18、融合了傳統(tǒng)的生理學、病理生理學和藥理學的相關理論和實驗研究手段，引導學生學習機能學的實驗方法和驗證理論課所學的知識。臨床導向基礎綜合實驗。根據(jù)我校臨床醫(yī)學專業(yè)的培養(yǎng)目標，圍繞臨床常見問題進行全方位相關信息的整合，不受固有學科限制，包括醫(yī)學知識、醫(yī)學能力、醫(yī)學素質和醫(yī)學心理。該課程使學生熟悉實驗流程、學會實驗設計，訓練學生獨立思考、互相協(xié)作、合理分析、清晰表達等素質，傳遞臨床思維習慣及臨床人文特點; 培養(yǎng)學生的觀察能力、表達能力、 分析總結能力、 溝通能力、 知識應用能力， 嚴謹性、團隊合作、創(chuàng)新精神。2.4改革教學方法開展 CBL/PBL 學習整合課程的特點是多學科交叉、學生自主學習、早期接觸

19、臨床的融入。為促進學生所學融合知識，提高知識的應用能力，開展以案例為基礎(CBL) 、以問題為基礎(PBL)等教學， 將CBL/PBL 案例貫穿各整合課程學習中，促進基礎與臨床學科的縱向或橫向聯(lián)系，注重批判性思維和終身學習能力的培養(yǎng)，關注溝通與協(xié)作意識的養(yǎng)成，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、團結協(xié)作的能力以及主動學習、終身學習的能力。2.5創(chuàng)新評價模式實施形成性評價與終結性評價相結合。各模塊學習效果評價涵蓋基礎知識及理論評價、基本技能評價、PBL/CBL 評分、學生互評等 ; 學生整體能力評價; 學生基本知識評價通過兩次基礎醫(yī)學綜合測試形成所有評價結果， 及時收集學生對教學的各種意見或建議， 配合整

20、合課程對學生創(chuàng)新精神和能力培養(yǎng)的總體目標。三、實施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的保障措施3.1更新教育理念是實施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的前提學校采取“請進來、送出去、自充電” ，培養(yǎng)一批教育理念先進的教學骨干。 邀請國內外醫(yī)學院校的醫(yī)學教育專家來校開展醫(yī)學教育學術交流。 派出骨干教師赴國內外學習或參加學術會議，使教師了解國內外醫(yī)學教育改革的發(fā)展趨勢，提高對以器官系統(tǒng)為中心課程整合改革的感性認識。學校、學院教師發(fā)展中心要定期開展教師培訓， 通過親身體驗，提高以器官系統(tǒng)為中心課程整合的實踐能力。3.2持續(xù)的教育教學改革是以器官系統(tǒng)為中心整合課程的根本學校以器官系統(tǒng)為中心的課程整合作為建立以學生為中心

21、的醫(yī)學教育人才培養(yǎng)模式的核心內容之一。學校成立課程整合領導小組和專家組，在深入研究國內外課程整合成功經(jīng)驗的基礎上， 以教學研究項目為導向全面開展以器官系統(tǒng)為中心課程整合的教學研究，探究以器官系統(tǒng)為中心的課程整合方案，經(jīng)過學院教學工作委員會論證后逐步實施，并通過持續(xù)的教學改革促進以器官系統(tǒng)為中心整合課程模式的不斷優(yōu)化。3.3以器官系統(tǒng)為中心的教學團隊是整合課程的基石學校依據(jù)各器官系統(tǒng)所涉及的教學內容，建立由基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學教師組成的多學科交叉教學團隊，明確教學團隊負責人的職責，各學科教師合作實施器官系統(tǒng)教學。在教學過程中，課程整合教學團隊實行集體備課和預講制度。通過集體備課， 學科內和學科間的

22、教師能夠充分剔除重疊的內容，進行講授內容的分工合作，真正做到從不同的角度進行合作教學，保障各器官系統(tǒng)知識結構的整體性、系統(tǒng)性，提高教學效率。在預講過程中，可以幫助教師找到整合的最佳結合點，加強各學科教師教學內容的有機銜接，不斷完善教學內容，提高教學效果。3.4教學改革課題立項是實施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的有效保障教改課題的方式是一種讓教師了解“以器官系統(tǒng)為中心”教學模式的捷徑。通過課題的撰寫，課程負責人會充分熟悉以器官系統(tǒng)為中心教學改革的背景、現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，明晰課程整合的思路，梳理整合課程的知識點，組建教學團隊，設計課程實施方案，有效保障課程的實施。對課程負責人嚴格的考核制度和激勵機制，既賦予責任人高度的責任感和使命感，同時也激勵了課程負責人的積極性和探索精神。參考文獻 :1 趙驥民，李春超，趙慧君 . 設置綜合專業(yè)整合優(yōu)化課程 J. 中國高等教育， 2005， (1):44-45.2 席煥久， 秦書儉， 李紅玉， 等 . “以器官系統(tǒng)為中心”醫(yī)學基礎課程模式改革研究 J. 醫(yī)學教育， 2003，23(5):1-5.3PAPAFJ，HARASYMPH.MedicalcurriculumreforminNorthA-merica，1765tothepresent:acognitivescienceperspectiveJ