1、國小自然科教師對科學(xué)史教學(xué)的態(tài)度之初探研究侯志洋 許良榮刊於民國90, 科學(xué)教育月刊，242期，2-13頁摘 要本研究為一初探性的調(diào)查研究，目的在瞭解國小自然科教師對於自然課中使用科學(xué)史教學(xué)之相關(guān)議題的看法及態(tài)度為何？研究工具為自行發(fā)展的調(diào)查問卷，樣本為臺中師範學(xué)院進修部暑期教學(xué)碩士班之國小在職進修教師，包括科學(xué)教育研究所及環(huán)境教育研究所各一班，回收之有效樣本共計43人。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)在科學(xué)史教學(xué)之相關(guān)議題的其中四個向度：科學(xué)與歷史兩者是否相容、科學(xué)史之教學(xué)功能、學(xué)生之科學(xué)概念與科學(xué)史中科學(xué)理論的發(fā)展平行、科學(xué)史與學(xué)生的科學(xué)信念具有正向的態(tài)度，顯示受測教師傾向於能夠接受科學(xué)史教學(xué)的理念，此為落實

2、科學(xué)史之教學(xué)的有利因素。但是由第五個向度教師對現(xiàn)有的科學(xué)史教學(xué)資源之觀點的調(diào)查結(jié)果顯示；教師們認為科學(xué)史教學(xué)的相關(guān)資源並不充足，尚有賴研究者與教師共同投入發(fā)展與研究。最後本研究依據(jù)研究發(fā)現(xiàn)提出數(shù)項建議。關(guān)鍵字：教學(xué)態(tài)度、科學(xué)史、國小教師一、研究動機與目的科學(xué)史在科學(xué)教學(xué)中具有多元性的功能，頗為受到學(xué)者肯定(許良榮、李田英，民84；Kauffman；Jenkin，1989；Klopfer & Wastson，1957；Schecker，1992)。但是如何將科學(xué)史融入於教學(xué)或應(yīng)如何教科學(xué)史，不論國內(nèi)外並沒有很一致的看法(許良榮，民88)。另一方面；科學(xué)教師通常趨向於實用主義，如果學(xué)術(shù)研究上有任何

3、的結(jié)果，必需以有意義及有用的形式，呈現(xiàn)給科學(xué)教師(Stinner & Williams，1993)。美國哈佛大學(xué)曾於一九七年發(fā)展科學(xué)史取向課程Physics Project，但是在科學(xué)教育的地位仍然落於數(shù)學(xué)導(dǎo)向的解題課程(如PSSC)之後，其中的原因之一是教師對於如何應(yīng)用科學(xué)史於教學(xué)的認識不足所致(Duschl，1994)，因此教師對於教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)目標的認知與態(tài)度是影響教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素之一。雖然目前文獻中對於科學(xué)史與科學(xué)教學(xué)之探討主要集中於中學(xué)或大學(xué)，但是科學(xué)史之教學(xué)已有往下紮根之趨勢與需求，例如美國的National Science Education Standards(NRC, 19

4、96)將科學(xué)史與科學(xué)本質(zhì)明訂為K-12的科學(xué)教育內(nèi)容標準的八項類別(categories)之一。對於科學(xué)史教學(xué)之相關(guān)問題，曾有來自科學(xué)家與歷史學(xué)家的反對聲浪（Matthews，1994）。而且；教學(xué)或課程的相關(guān)研究經(jīng)常是學(xué)院內(nèi)教授、學(xué)者及課程專家所決策，主要的現(xiàn)場授課教師被邊緣化，少有參與對話的機會。Brush（1989）指出在使用歷史取向的教學(xué)中，教師的角色至為重要，是實施科學(xué)史教學(xué)的重要因素之一。而國內(nèi)九年一貫課程綱要已將科學(xué)與人文相關(guān)議題（包括科學(xué)的發(fā)展、科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)倫理）納入自然與生活科技學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將安排於國小中年級以上的自然與生活科技課程中。教材內(nèi)容的擴大不僅對中小學(xué)老師是一個挑戰(zhàn)

5、，對教材編輯者及師資培育單位也是一個挑戰(zhàn)（林陳涌，民89）。教師是課程改革是否成功的關(guān)鍵，而大多數(shù)教師接觸科學(xué)史教學(xué)之相關(guān)議題的機會並不多，對於將來課程的發(fā)展及實施將具有某些程度的不確定性。針對此一問題，本研究進行試探性的調(diào)查研究，企圖瞭解國小自然科教師對自然課中使用科學(xué)史教學(xué)的看法及態(tài)度之傾向為何？以做為課程發(fā)展與師資培育的參考。二、文獻探討約十九世紀後期，一些歐美國家的大學(xué)課程已有科學(xué)史科目(劉廣定，民86)。1895年德國科學(xué)家E. Mach 宣稱：沒有任何科學(xué)教育可以不重視科學(xué)的歷史與哲學(xué)（引自楊淑芬，民81）。1950年代哈佛大學(xué)校長Conant致力於以科學(xué)史為主導(dǎo)的大學(xué)通識教育課程

6、改革（許良榮，民88），此後開啟了學(xué)界將科學(xué)史教學(xué)納入不同學(xué)科的各階段教育之研究與計畫。1989年首次科學(xué)教學(xué)中的科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)國際研討會在美國舉辦，之後類似研討會每三年舉辦一次(劉廣定，民86)。國內(nèi)早期以科學(xué)月刊為主體，引介科學(xué)史、哲的著作及論述，但於民國83年以後，國內(nèi)也相繼舉辦科學(xué)史、哲與教學(xué)之研討會，逐漸吸引學(xué)者投入研究工作，相關(guān)論文陸續(xù)發(fā)表。目前高中、國中的部定課程已有部分科學(xué)史內(nèi)容，一般中學(xué)教師多少已有接觸，但是對小學(xué)自然科教師而言則仍為全新的領(lǐng)域。由文獻研究顯示科學(xué)史之教學(xué)的相關(guān)問題並不單純(Brush，1974；Matthews，1994； 許良榮，民88)，例如科學(xué)史是否

7、會混淆科學(xué)與歷史的不同心智模式？學(xué)生之科學(xué)概念與科學(xué)史(科學(xué)家)的發(fā)展是否平行？偽科學(xué)史與真科學(xué)史之差異？等等。本研究整理相關(guān)文獻之論述，探討科學(xué)史融入自然科教學(xué)時，在學(xué)理與實務(wù)之可能爭議的問題，歸納區(qū)分為五個向度。各向度依次為：(一)、科學(xué)與歷史兩者是否相容？Brush(1974)引用Klein(1972)的觀點指出；科學(xué)家為了探討自然現(xiàn)象的本質(zhì)，必須避免時空、個人和觀察者一些複雜的特性；而歷史學(xué)家是要探討歷史真相的本質(zhì)，不能忽略掉過去的環(huán)境時空、個人因素等等的複雜特性，因此歷史和科學(xué)在本質(zhì)上是不同的學(xué)科。Kauffman(1991)也指出科學(xué)家是要找出自然現(xiàn)象的規(guī)律性，並簡化現(xiàn)象以建立通則

8、性原理，而歷史學(xué)家是要查驗一個事件的脈絡(luò)(context)，研究過程會將現(xiàn)象複雜化以求了解事件的真象與意義，此兩者不同的目標難以取得一致性。因此由歷史學(xué)與科學(xué)的本質(zhì)而言，似乎是互不相容的，但是從不同的角度而言，在科學(xué)教學(xué)中是否可以成為互補性的功能？雖然Matthew(1994)為此問題已提出辯護，但是教師是否認同尚不得而知。(二)、科學(xué)史之教學(xué)功能為何？科學(xué)史在科學(xué)教學(xué)中具有多元性的功能(許良榮、李田英，民84)，例如科學(xué)史能提供人文層面的認知(Jenkin，1989)，能增加學(xué)生對於科學(xué)家及其工作的興趣和鑑賞(Klopfer & Wastson，1957)，可以讓學(xué)生了解科學(xué)理論的暫時性與不

9、確定性(Garrison & Lawwill，1993)。Kauffman(1991)和Matthews(1994)也分別列舉了科學(xué)史在科學(xué)教學(xué)上的數(shù)項功能，但是教師是否認同這些教學(xué)功能，尚有待進一步的探究。(三)、學(xué)生之科學(xué)概念與科學(xué)史科學(xué)理論的發(fā)展是否平行？過時科學(xué)理論的教學(xué)價值為何？文獻中有些學(xué)者指出學(xué)生有很多概念與科學(xué)史是相平行的(McCloskey，1983； Clement，1983)，例如McDonald(l989)認為兒童對於看見與顏色的概念與科學(xué)史有平行的現(xiàn)象。而相關(guān)實徵研究也支持此項觀點，Mas & Perez(1987)以西班牙12至18歲，合計1198個樣本的研究指出，

10、青少年的氣體概念和化學(xué)史有平行的現(xiàn)象。Song，Cho & Chung（1997）探究11、13、15和17歲總計736位學(xué)生的慣性概念的改變，研究顯示對於慣性慣念，學(xué)生和過去科學(xué)家的觀點有些不相似，但也有相似的概念。Van Drie，De Vos & Verloop(1998)研究十年級合計120位學(xué)生對於化學(xué)平衡的推理過程，發(fā)現(xiàn)與十九世紀的化學(xué)家相似。這些研究似乎支持了學(xué)生的科學(xué)概念與科學(xué)史之發(fā)展有某種程度的平行關(guān)係。但是，也有不少學(xué)者認為此種假定值得斟酌。例如Thagard(1992)認為從內(nèi)容(content)、結(jié)構(gòu)(structure)、機制(mechanism)三個向度比較兒童與科

11、學(xué)家知識的成長，皆可發(fā)現(xiàn)其彼此的差異性(引自邱美虹，民89)。Levine(2000)論述兒童與科學(xué)家的概念發(fā)展或概念改之類比的相關(guān)研究，指出除了使用Kuhn的不可共量(incommensurability)；典範(paradigm)的語詞指稱兒童之概念改變的問題以外，也提醒對於歷史的(科學(xué)史)與心理學(xué)的(兒童的)之平行關(guān)係的假定應(yīng)該要非常小心謹慎。而此議題所衍生的另一問題是；過時科學(xué)理論的教學(xué)價值為何？科學(xué)教學(xué)有否需要說明或教導(dǎo)已被淘汰的科學(xué)理論？因為如果我們認為學(xué)生的概念改變與科學(xué)史發(fā)展相似，則過時的科學(xué)理論有其某種程度的教學(xué)價值。例如Schecker(1992)認為引介科學(xué)史可以幫助學(xué)生

12、知覺到自己的概念，以提供相矛盾之新概念學(xué)習(xí)的借鏡。Sanchez(l989)指出科學(xué)史不僅幫助我們瞭解科學(xué)概念產(chǎn)生的情境，也可提供我們對於科學(xué)概念的學(xué)習(xí)順序的判準。McDonald(I989)則認為科學(xué)史有助於預(yù)測學(xué)生的迷思概念，以協(xié)助教學(xué)的設(shè)計。無論此議題是否成立，教師們的觀點為何？應(yīng)是科學(xué)教育研究者應(yīng)予關(guān)切的。(四)、教科學(xué)史是否影響學(xué)生的科學(xué)信念？由科學(xué)史可以顯示科學(xué)家與一般人並沒有很大的差異，一樣會犯錯，在進行研究時未必是完全客觀或是理性的，外在的社會文化、心理因素、政治會影響科學(xué)的發(fā)展或是科學(xué)家對於理論之取捨的決定。這些特性與科學(xué)教學(xué)中所強調(diào)的正確的科學(xué)態(tài)度；例如客觀、合作、破除迷信

13、、尊重數(shù)據(jù).等等，背道而馳。換言之，引入科學(xué)史可以讓學(xué)生瞭解科學(xué)發(fā)展的真正面貌(或所謂的科學(xué)本質(zhì))，但是此種功能和科學(xué)素養(yǎng)中強調(diào)正確的科學(xué)態(tài)度有所衝突。也因此致力於科學(xué)史哲之教學(xué)與研究的Matthews(1994)為此問題提出討論與辯護。另一方面，傅麗玉（民88）指出在1970年代，科學(xué)家不當行為的故事是否該放入科學(xué)教學(xué)也引起爭議，但是科學(xué)家的不當行為在中等學(xué)?？茖W(xué)教育，應(yīng)具有某些教學(xué)價值與意義。而教師們的看法為何？是一個頗令人好奇而有待探討的問題。(五)、教師對現(xiàn)有的科學(xué)史教學(xué)資源之觀點為何？；美國的Project 2061專案資源書Benchmarks for Science Litera

14、cy （AAAS，1993）建議將科學(xué)史教材納入科學(xué)課程改革的重點，但是強調(diào)教師可自行斟酌科學(xué)史材料，並非將所有課程均以科學(xué)史為導(dǎo)向?？梢娫诳茖W(xué)課程裡運用科學(xué)史材料，教師所扮演的角色十分重要（傅麗玉，民85）。而一般教科書的格式或科學(xué)教師本身的教育經(jīng)驗，都可能限制了教師整合科學(xué)史於科學(xué)教學(xué)的能力（洪振方，民86）。將科學(xué)史用於科學(xué)課程教學(xué)，教師的知識背景及對教材教法的認識是關(guān)鍵性的問題。Matthews（1994）指出教師若沒有科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)的知識，在教授這些課程時，若不是眼光短淺，就是對課程中所提到的主題重複一些不具批判性的閒談，這些對學(xué)生而言將是一種損害。因此教師是否認為本身已經(jīng)具備科學(xué)

15、史修養(yǎng)以及運用科學(xué)史教導(dǎo)學(xué)生科學(xué)思考的教學(xué)專業(yè)知識，也是研究者所關(guān)切的問題之一。三、研究方法本研究調(diào)查工具為自編之國小自然科教師引用科學(xué)史教學(xué)態(tài)度量表，採用4點計分之Likert 量表，發(fā)展問卷前廣泛收集相關(guān)文獻並與任教科學(xué)史教授討論，再經(jīng)已修習(xí)過科學(xué)史與科學(xué)教育課程之自科所研究生六位修改潤飾（均為國小在職教師，其中三位曾參與科學(xué)史教學(xué)之研究計畫），因此應(yīng)具有某種程度之專家效度。由於本研究為初探性研究，因此採取方便抽樣（convenience sampling），樣本為臺中師範學(xué)院進修部暑期教學(xué)碩士班之國小在職進修教師，包括科學(xué)教育研究所及環(huán)境教育研究所各一班共48人(均具備一年以上之自然科教

16、學(xué)經(jīng)驗)。本研究的限制為取樣教師已經(jīng)過碩士班招生考試的初步篩選，平均年齡較輕，而且受試的自科所在職教師在填答問卷時已接受了四週之科學(xué)哲學(xué)課程，因此在推論上應(yīng)予嚴格界定。調(diào)查問卷回收之後，剔除無效問卷3份，有效樣本合計43人。調(diào)查資料輸入電腦後以SPSS統(tǒng)計軟體進行分析，信度採用係數(shù)估計其內(nèi)在一致性，分析結(jié)果為 .814，顯示研究工具頗為穩(wěn)定。四、結(jié)果與討論本研究主要為審視現(xiàn)職國小自然科教師對科學(xué)史運用於教學(xué)的看法，因此採用描述性統(tǒng)計。問卷題數(shù)36題區(qū)分為五個向度。以下各表中，包括實際填答人次及百分比，反向題以倒三角符號表示（）。填答選項為非常不同意至非常同意之Likert 4點量表，並分別計分

17、為1至4分(反向題重新調(diào)整為4至1分)，表中得分為各題之平均分數(shù)。(一)、教師對科學(xué)與歷史兩者是否相容之觀點本向度中共有5題（表一），除21、12兩題為反向題，餘為正向題。各題之得分均在2.61以上，大於中間分數(shù)(2.50)，顯示教師對於科學(xué)與歷史兩者間的相容性，傾向於正面的態(tài)度。例如第6、18、27三題中填答同意及非常同意的百分比均為90以上，得分平均在3分以上。而第12題的填答較為分歧（SD.70），傾向於同意或不同意的人次各約50。本題源於Brush(1974)提出在科學(xué)教學(xué)使用歷史教材時，必須是有選擇性的，因此延伸出-選擇的科學(xué)史是否為假歷史的爭議（許良榮，民88），由填答結(jié)果顯示，教

18、師對此爭議在的意見頗不一致，值得更深入的探討。表一科學(xué)與歷史兩者是否相容選答項目分配表 選項人次百分比 N=43 題號與題目 非常不同意不同意同 意非常同意未填答得 分MeanSD 6.教導(dǎo)科學(xué)史可以縮小學(xué)生在科學(xué)和人文素養(yǎng)間的差距_24.7%3479.1%716.3%_3.12 .4518.科學(xué)史可以讓學(xué)生了解科學(xué)與社會之間的關(guān)係12.3%_3581.4%716.3%_3.12.5027.引用科學(xué)史的自然科教學(xué)能更符合課程統(tǒng)整的理念_49.3%3274.4%716.3%_3.07.5121.科學(xué)課程同時包含科學(xué)與歷史會不容易協(xié)調(diào)716.3818.6%2865.1%_2.98.6012.引用科

19、學(xué)史通常只能關(guān)注於某些特定人、事、物，和完整的科學(xué)全貌不同49.3%1841.9%1841.9%12.3%24.7%2.61.70(二)、教師對科學(xué)史教學(xué)功能之觀點本向度中共有6題（表二），均為正向題。由各題得分均大於中間分數(shù)顯示教師趨向於同意科學(xué)史所具有之教學(xué)功能，且贊同比例相當高，分配比例也相當一致。除第7題外，填答同意及非常同意的百分比均為93以上，得分都在2.95分以上，其中尤以第4題的3.33為最高，顯示教師對於引用科學(xué)史的教學(xué)可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)家如何解決問題頗具共識。第7題教師的填答較為分歧（SD.69），正向態(tài)度佔74.4、負向態(tài)度佔25.6。表二科學(xué)史教學(xué)功能選答項目分配表

20、題號與題目 選答項目 人次/百分比 非常不同意不同意同 意非常同意未填答得 分Mean SD23.引用科學(xué)史的教學(xué)可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)家的思考方式_24.7%3376.7%716.312.3%3.12 .45 4.引用科學(xué)史的教學(xué)可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)家如何解決問題_24.7%2455.8%1637.2%12.3%3.33 .5736.引用科學(xué)史的教學(xué)可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)方法_37.0%3479.1%511.6%12.3%3.05 .4419.引用科學(xué)史的教學(xué)可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)到應(yīng)有的科學(xué)態(tài)度_24.7%3479.1%716.3%_3.12 .4528.引用科學(xué)史的教學(xué)可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)概念_3

21、7.0%3479.1%614.0_3.07 .46 7.科學(xué)史教材能幫助學(xué)生修正錯誤的科學(xué)概念_1125.6%2353.5%920.9_2.95 .69(三)、教師對學(xué)生科學(xué)概念與科學(xué)史發(fā)展是否平行及過時科學(xué)理論教學(xué)價值之觀點表三學(xué)生科學(xué)概念與科學(xué)史發(fā)展是否平行及過時科學(xué)理論教學(xué)價值選答項目分配表 選答項目 題號/題目人次/百分比 非常不同意不同意同 意非常同意未填答得 分Mean SD29.學(xué)生的科學(xué)概念發(fā)展過程與科學(xué)史中科學(xué)理論發(fā)展的過程相類似12.3%1125.6%2967.4%12.3%12.3%2.71 .55 3.科學(xué)史可以讓學(xué)生瞭解科學(xué)理論是如何產(chǎn)生_2865.1%1534.9%

22、_3.35 .4824.歷史取向的科學(xué)課程能幫助學(xué)生比較自己的觀點和以前科學(xué)家觀點的異同_37.0%3581.4%511.6%_3.05 .4314.如果教師多瞭解科學(xué)史，有助於預(yù)測學(xué)生的錯誤概念_49.3%3274.4%614.0%12.3%3.05 .4934.引用科學(xué)史的教學(xué)，可讓學(xué)生認識到自己的概念，進一步幫助學(xué)生重建科學(xué)概念_49.3%3479.1%49.3%12.3%3.00 .4417.已經(jīng)被淘汰的科學(xué)理論（例如地球中心說）無實用價值，不需要在科學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)_24.7%3172.1%1023.3%_1.81 .50 1.小學(xué)的科學(xué)教育課程應(yīng)該只教目前被科學(xué)界認同的科學(xué)理論49.3

23、%2762.8%1023.3%14.7%_2.77 .68本向度中共有7題（表三），除第17、1兩題為反向題，餘為正向題。各題平均得分除了第17題以外，均大於中間分數(shù)2.50，顯示受試教師傾向於同意學(xué)生的科學(xué)概念發(fā)展過程與科學(xué)史發(fā)展類似或是科學(xué)史有助於學(xué)生的概念澄清與學(xué)習(xí)。值得注意的是第17題平均得分1.81低於中間分數(shù)，此現(xiàn)象至少顯示了二個問題；其一是受試教師對於科學(xué)史或過時理論的價值判斷不是很穩(wěn)定或已經(jīng)持有特定的主張；其二是題幹的敘述可能具有引導(dǎo)受試教師之填答的效應(yīng)；第17題中：無實用價值，不需要在科學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的描述可能不恰當?shù)靥峁┝藘r值判斷，這是未來研究亟需檢討改進的。此外，第1題有關(guān)

24、小學(xué)科學(xué)課程是否只應(yīng)呈現(xiàn)目前被科學(xué)界認同的科學(xué)理論，有11人(28.0%)持贊同態(tài)度，顯示雖然大多數(shù)受試教師傾向同意科學(xué)史有助於學(xué)生的概念澄清或?qū)W習(xí)（例如第3、24、14、34題），但是對於過時科學(xué)理論是否應(yīng)該呈現(xiàn)於小學(xué)的教學(xué)，有不少受試教師抱持保留態(tài)度。 (四)、教師對科學(xué)史教學(xué)是否影響學(xué)生科學(xué)信念之觀點本向度共有9題（表四），除25、30、35、15四題為正向題，餘為反向題。除第2題以外，其餘各題之平均得分均大於中間分數(shù)，顯示教師趨向於同意在自然課中教導(dǎo)科學(xué)史不會影響學(xué)生科學(xué)信念。第25、30、35三題及9、22、10、32四題反向題得分（調(diào)整後）分配相當接近，各題正向得分的比例均大於74

25、以上。第15題填答同意及非常同意的百分比為95.3，標準差在 .37以下，是本問卷所有問題中教師態(tài)度最表四科學(xué)史教學(xué)影響學(xué)生科學(xué)信念選答項目分配表 題號/題目 選答項目 人次/百分比 非常不同意不同意同 意非常同意未填答得 分Mean SD25.引用科學(xué)史教學(xué)時教師不應(yīng)修飾或省略科學(xué)家的不當行為_1023.3%2967.4%37.0%12.3%2.83 .5430.教導(dǎo)科學(xué)家的不當行為可以幫助學(xué)生瞭解科學(xué)的人性面_614%2967.4%716.3%12.3%3.02 .5635.科學(xué)家也會犯錯，教學(xué)時不必刻意隱惡揚善12.3%24.7%3172.1%920.9%_3.12 .5915.科學(xué)家的

26、不當行為可供學(xué)生反省思考，幫助學(xué)生澄清價值_12.3%3683.7%511.6%12.3%3.09 .37 9.伽利略以數(shù)學(xué)推導(dǎo)修改實驗觀察結(jié)果，有偽造實驗數(shù)據(jù)之嫌，這段歷史不宜用於教學(xué)511.6%2762.8%1023.3_12.3%2.88 .5922.科學(xué)史上科學(xué)家彼此間充滿理論發(fā)表優(yōu)先權(quán)的競爭，與傳統(tǒng)印象中科學(xué)家合作無間、共同追求真理的狀況不符，這種事件不宜教學(xué)716.3%2865.1%818.6%_2.98 .6010.當科學(xué)史內(nèi)容和一般人對科學(xué)具有理性、開明之印象不符時，不宜用於教學(xué)24.7%3172.1%716.3%24.7%12.3%2.79 .6132.科學(xué)家不當行為是科學(xué)史

27、中的少數(shù)特例，不用納入自然科教學(xué)511.6%2967.4%716.3%12.3%12.3%2.90 .62 2.引用科學(xué)史教學(xué)應(yīng)以積極正面的科學(xué)事例為主_2251.2%1637.2%511.6%_2.40 .69為一致的向度，顯示教師認為教導(dǎo)學(xué)生瞭解科學(xué)家的不當行為可供學(xué)生反省思考，幫助學(xué)生澄清價值均持相當正面的看法。而第2題教師的填答較為分歧（SD .69），正、負向態(tài)度分配平均，各約50，此現(xiàn)象是否為題幹敘述已經(jīng)隱含價值判斷(應(yīng)以”積極正面”.)？或是教師持有特定的觀點？是值得更深入探討問題之一。(五)、教師對現(xiàn)有的科學(xué)史教學(xué)資源之觀點本向度共有9題，除26題為正向題，餘為反向題。其中正、

28、反向題的決定方式是；得分越低，表示教師對於該項問題傾向於越多困擾或越需要該項資源。亦即分數(shù)越低表示越該項資源越為缺乏或不充足。由表五的統(tǒng)計顯示除了第26、11、8等三題得分高於中間分數(shù)以外，其餘各題得分均低於中間分數(shù)，顯示教師趨向於認為自然課中的科學(xué)史教學(xué)資源不足。此項度的題目可再細分為四個部分：第一為時間（20、26題），得分平均值接近中間分數(shù)，顯示教師認為使用科學(xué)史的教學(xué)會佔用較多教學(xué)時間，但應(yīng)該能在正常授課時間內(nèi)完成。第二為師生負荷（11、8題），此部分填答的分配比例也大致相同，平均得分略高於中間分數(shù)，為本向度得分較高的部分，顯示受試教師傾向認為引用科學(xué)史的自然課程應(yīng)不會增加師生太多負荷

29、。第三為教師專業(yè)（31、16題）2題皆有37人(86.0%)以上的教師認為自己缺乏科學(xué)史知識以及將科學(xué)史運用於自然科教學(xué)的知能。第四為教學(xué)資源（5、33、13題），此部分填答的分配比例較為歧異，平均分數(shù)均低於中間分數(shù)，同意科學(xué)史的教學(xué)資源與教學(xué)範例不易取得的教師都在23人(58.2%)以上，且第13題全部填答的教師均同意目前自然科的教學(xué)指引應(yīng)該增加科學(xué)史的資料。表五科學(xué)史教學(xué)資源選答項目分配表 選答項目 人次/百分比 題號/題目非常不同意不同意同 意非常同意未填答得 分Mean SD20.引用科學(xué)史的自然課程會佔用較多的教學(xué)時間12.3%1637.2%2251.2%49.3%_2.33 .68

30、26.引用科學(xué)史的自然課應(yīng)可在正常教學(xué)時間內(nèi)完成教學(xué)12.3%1432.6%2455.8%37.0%12.3%2.69 .6411.引用科學(xué)史的自然課程會增加教師的教學(xué)負荷37.0%2865.1%1023.3%24.7%_2.74 .66 8.引用科學(xué)史的自然課程會增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負荷511.6%2455.8%1125.6%12.3%24.7%2.80 .6831.我認為我自己缺乏科學(xué)史的知識背景_614%2865.1%920.9%_1.93 .5916.我認為我自己缺乏在自然課中運用科學(xué)史教學(xué)的認識_24.7%3172.1%1023.3%_1.81 .50 5.科學(xué)史的教學(xué)資源不容易取得12.

31、3%1739.7%2353.5%24.7%_2.39 .6233.目前缺乏以科學(xué)史為導(dǎo)向的教學(xué)範例12.3%24.7%2865.1%1227.9%_1.81 .6313.目前自然科的教學(xué)指引應(yīng)該增加科學(xué)史的資料_3376.7%1023.3_1.77 .43五、結(jié)論與建議上述的分析結(jié)果呈現(xiàn)的是一種描述性的、初步的教師之態(tài)度傾向，尚不具有代表性，不宜做為一種推論結(jié)果。但是從本研究也發(fā)現(xiàn)不少未來研究或課程發(fā)展值得參考的現(xiàn)象，在本研究所區(qū)分的五個向度中，其中四個向度：科學(xué)與歷史兩者是否相容、科學(xué)史之教學(xué)功能、學(xué)生科學(xué)概念與科學(xué)史發(fā)展是否平行以及過時科學(xué)理論的教學(xué)價值、教科學(xué)史是否影響學(xué)生的科學(xué)信念傾向

32、於正向態(tài)度，顯示受測教師同意科學(xué)史所扮演的角色。雖然這對爾後九年一貫課程-自然與生活科技學(xué)習(xí)領(lǐng)域中科學(xué)與人文的實施應(yīng)有某種程度的助益。但是第五個向度教師對現(xiàn)有的科學(xué)史教學(xué)資源之觀點，顯示受測教師認為科學(xué)史教學(xué)的相關(guān)配套資源較為不足。另一方面；參照九年一貫課程暫行綱要（民國90年1月版）自然與生活科技學(xué)習(xí)領(lǐng)域附錄一自然與生活科技學(xué)習(xí)領(lǐng)域之教材內(nèi)容要項中科學(xué)與人文主題分為：520科學(xué)的發(fā)展、521科學(xué)美學(xué)、522科學(xué)倫理三個次主題。這是本次課程改革值得肯定的部分，也可視為新課程綱要的特色。但由此也延伸出幾點問題，第一由誰來編寫科學(xué)史課程？第二教師是否具備科學(xué)史教學(xué)的知能？教學(xué)的相關(guān)資源是否足夠？在

33、綱要中自然與生活科技學(xué)習(xí)領(lǐng)域附錄一後附記：永續(xù)發(fā)展課題中科學(xué)與人文主題所提示之教材內(nèi)容應(yīng)以融入的方式，納入其他個主題中。歷次科學(xué)教育的課程修訂，著重的是科學(xué)產(chǎn)物、科學(xué)過程，而科學(xué)情境是比較忽略的主題。林陳涌（民89）回顧我國的課程發(fā)展指出：科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)態(tài)度、思考智能、科學(xué)應(yīng)用這些東西在每次教育改革時都會被提出，但最後落實到教科書課程中就全部不見了。因此；如何透過各學(xué)域的學(xué)者專家及現(xiàn)場教師間的對話凝聚共識，將科學(xué)與人文主題的精神確實融入其他主題中，而非在融入後被稀釋甚至消失，是課程改革中需格外注意的。一個新課程改革的成功除了課程實體的改革外，教師及社會大環(huán)境的配合是不可或缺的因素。傅麗玉（民8

34、5）指出英國的國家科學(xué)課程（National Science Curriculum）公佈實施後，首先遇到的就是教師缺乏科學(xué)史背景，以致課程無法落實。對照本研究中的第五個向度，其中與教師專業(yè)（表五，31、16題）有關(guān)的填答，顯示多數(shù)教師認為自己缺乏科學(xué)史知識也缺少將科學(xué)史運用於自然科教學(xué)的認識。Nielsen & Thomsen（1990）的研究以丹麥為例指出，丹麥國會提出國家物理課程法案，包括五個要點其中物理學(xué)家的世界觀及物理學(xué)的歷史和哲學(xué)是與科學(xué)史直接有關(guān)的。這樣的課程取向?qū)處煛⑽锢韺W(xué)家、歷史學(xué)家和哲學(xué)家來說是艱鉅的任務(wù)，他們組成一個團體。採取了一些措施：第一點必須使一般的物理教師相信，物

35、理學(xué)史是有趣的而且學(xué)生能得到益處，第二點讓教師知道在教室使用科學(xué)史的實例，第三點必須說服教師，使教師相信他們有能力使用歷史-哲學(xué)取向的教學(xué)而不會有問題。本研究顯示對科學(xué)史在自然科教學(xué)的前四個向度多數(shù)教師持正向的態(tài)度，符合上述第一點的敘述；第二、三兩點則是值得我國做為借鏡的。此外他們製作了一本教師指引，第一章介紹歷史-哲學(xué)取向的物理學(xué)，第二章詳細介紹主要的流源，其餘五章詳細介紹不同個案（引自Matthews，1994）。這部分是國內(nèi)目前最為缺乏的，對照本研究的第五個向度，其中與教學(xué)資源（表五，5、33、13題）有關(guān)的填答，顯示多數(shù)教師認為科學(xué)史的教學(xué)資源取得、教學(xué)範例及教學(xué)指引均缺乏，且第13題

36、呈現(xiàn)全部填答的教師均認為目前自然科的教學(xué)指引應(yīng)該增加科學(xué)史的資料，這是新課程所面臨最迫切亟待解決的問題之一。我國將科學(xué)史用於自然科教學(xué)尚屬於學(xué)院內(nèi)的研究，大多仍在起步階段。依據(jù)本研究結(jié)果顯示教師大多能接受科學(xué)史教學(xué)的理念，使科學(xué)史落實在教學(xué)層面提供了良好的有利因素。但是在其他外在環(huán)境的配合上仍須更加努力，例如（1）在依據(jù)綱要編輯課文時應(yīng)掌握科學(xué)史融入的內(nèi)涵；（2）學(xué)科專家、科學(xué)史學(xué)者、教育學(xué)者及現(xiàn)職教師的共同投入；（3）於師資培育過程及在職教育中培養(yǎng)教師科學(xué)史相關(guān)知能；（4）建立相關(guān)教學(xué)資源等，以期教師能勝任此新領(lǐng)域的教學(xué)，這些都是值得科學(xué)教育界投入長期的關(guān)切與努力。參考文獻林陳涌（民89）：

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