1、群文閱讀教學(xué)的具身化路徑摘 要 群文閱讀突破了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中單篇閱讀的單一化和局限性，在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、增加閱讀量、拓寬閱讀視野等方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)。然而，在當(dāng)下的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，很多教師面臨“高原反應(yīng)”，對(duì)多個(gè)文本整合的教學(xué)理念和教學(xué)策略還很不適應(yīng)。具身認(rèn)知為群文閱讀教學(xué)的發(fā)展提供了嶄新的視角和思路。在具身認(rèn)知理論的統(tǒng)領(lǐng)下，將“身體-認(rèn)知-環(huán)境”的動(dòng)態(tài)耦合作為群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)，挖掘閱讀內(nèi)容的情境性，豐富文本想象與模擬，依托交互式技術(shù)工具，構(gòu)建多元化教學(xué)模式，為學(xué)生帶來(lái)多角度、有創(chuàng)意的閱讀體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生閱讀行為的改變，擺脫傳統(tǒng)封閉的個(gè)人閱讀狀態(tài)而進(jìn)入交互協(xié)同、身心合一、自由多元的閱讀世

2、界。群文閱讀 具身認(rèn)知 教學(xué)融合閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。上好閱讀課， 路和方法，優(yōu)化群文閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑。讓閱讀教學(xué)發(fā)揮育人價(jià)值，前提在于教學(xué)理念的改革和創(chuàng)新。當(dāng)前中小學(xué)閱讀教學(xué)改革呈現(xiàn)出由單文一、群文閱讀的組織形式本閱讀轉(zhuǎn)向多文本閱讀的發(fā)展趨勢(shì)，旨在通過(guò)群文 “群文閱讀”與以往語(yǔ)文教學(xué)中常用的“主題閱閱讀促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，幫助他們更好地適 讀”具有諸多相似之處，但又不盡相同 。它們都倡7應(yīng)當(dāng)今社會(huì)多元化的學(xué)習(xí)需求。“群文”，顧名思義， 導(dǎo)突破單篇閱讀的局限，圍繞一定的話(huà)題內(nèi)容，選是指由一組文本構(gòu)成的材料 。這些文本是圍繞一 擇不同文本形成組合，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多文本的閱讀1個(gè)兼具開(kāi)放

3、性和靈活性的“議題”進(jìn)行選擇的，既可 和理解。但是，群文閱讀比主題閱讀具有更強(qiáng)的生以是整篇文章，也可以是完整文章的節(jié)選片段 。與 成性。主題閱讀是從核心文本中預(yù)設(shè)一個(gè)明確的主2單篇文本閱讀不同，“群文閱讀”通過(guò)將同一議題貫 題，在該主題的統(tǒng)領(lǐng)下選擇和串聯(lián)其他相似的文穿于課內(nèi)與課外多個(gè)文本，有針對(duì)性地?cái)U(kuò)大了學(xué)生 本，以此幫助學(xué)生鞏固對(duì)主題內(nèi)容的理解。相比之的閱讀量，強(qiáng)化了閱讀對(duì)提升高階思維能力的重要 下，群文閱讀的議題更具靈活性，可以由核心文本作用，有助于在閱讀實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生形成終身學(xué)習(xí) 而生，以此衍生出一組相關(guān)的文本；也可以是一個(gè)所必需的自主性、合作性和探究性的學(xué)習(xí)習(xí)慣 話(huà)題范圍，在該范圍內(nèi)組

4、織文本群，并根據(jù)閱讀需。 3群文閱讀教學(xué)作為一種新興的閱讀教學(xué)形式， 要適當(dāng)拓寬或收緊議題邊界。在文本選擇與組織過(guò)致力于建構(gòu)整合式的閱讀生態(tài)，在豐富學(xué)生閱讀體 程中，主題閱讀強(qiáng)調(diào)對(duì)“主題”內(nèi)容的凸顯，而群文驗(yàn)的同時(shí)，促進(jìn)閱讀素養(yǎng)的全面提升 。然而，在當(dāng) 閱讀的“議題”內(nèi)容在很多時(shí)候是隱退的。在對(duì)群文4下的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，很多教師存在不同程度 進(jìn)行關(guān)聯(lián)和整合時(shí)，議題的內(nèi)在邏輯是關(guān)鍵線索。的“高原反應(yīng) 。受傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理念的影響，教師 不同文本之間既可以是圍繞議題相互補(bǔ)充的，也可”5難以突破單篇閱讀的教學(xué)模式，在使用多篇文本進(jìn) 以是針對(duì)議題的不同視角而截然對(duì)立的?？梢哉f(shuō)， 行教學(xué)時(shí)往往容易過(guò)多

5、追求文本數(shù)量而忽略了對(duì) 文本之間統(tǒng)合性、互文性等關(guān)鍵因素的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，使得學(xué)生在泛讀、瀏覽群文時(shí)難以真正習(xí)得有效的閱讀策略和高階的思維技能 。因此，想要充分發(fā)揮6群文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，核心在于深入挖掘這種教學(xué)理念的內(nèi)在邏輯，從而在根本上轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)思相比于主題閱讀，群文閱讀對(duì)教師和學(xué)生而言都具有更高難度。在文本選擇和組織方面，群文閱讀一般采用“1+X”的方式對(duì)多個(gè)文本進(jìn)行鏈接式設(shè)計(jì)，即圍繞教材內(nèi)的課文“1”組織若干個(gè)課外閱讀文本“X”。8通常而言，“1”和“X”之間的聯(lián)系是基于由“1”而生成的議題，并隨著“X”的介入而更加豐富和深刻 教學(xué)模式的拓展和創(chuàng)新。群文閱讀以“議題”為核。 9但“1”和“

6、X”并不局限于這一衍生關(guān)系。于澤元將 心，以多文本為特點(diǎn)，在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、增加閱“1”和“X”的關(guān)系分為三類(lèi)：平行類(lèi)、補(bǔ)充類(lèi)和解文 讀量、拓寬閱讀視野等方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)。然而，類(lèi) 。其中“，平行類(lèi)”是 指“1”與“X”是相互平行的， 盡管群文閱讀教學(xué)所受關(guān)注日益增加，卻尚未在一10不同文本之間沒(méi)有明確的主次之分，學(xué)生通過(guò)閱讀 線教學(xué)中得以有效普及和實(shí)施 。很多教師在開(kāi)展13不同文本探索議題，形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)；“補(bǔ)充類(lèi) 群文閱讀教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生閱讀策略使用能力的”則指“X”是“1”的有效補(bǔ)充，“X”可以由“1”預(yù)設(shè)而 培養(yǎng)不足，教學(xué)組織形式較為單一，而且缺乏對(duì)教生，也可以隨著議題的明確進(jìn)一

7、步推衍出來(lái)，以用 學(xué)效果的科學(xué)評(píng)估14。于擴(kuò)展對(duì)議題的理解；“解文類(lèi)”是通過(guò)“X”對(duì)“1”進(jìn) 1.群文閱讀策略習(xí)得困難行以文解文，與“補(bǔ)充類(lèi)”不同，“X”是 對(duì)“1”的某些 由于對(duì)“群文”和“議題”的理解不充分，一些教信息進(jìn)行闡釋和拓展，以強(qiáng)化議題討論的深度并拓 師過(guò)于追求文本的數(shù)量，卻對(duì)文本質(zhì)量關(guān)注不足，展群文閱讀的邊界。值得注意的是，無(wú)論是上述哪 一味強(qiáng)調(diào)“多讀”而忽略了學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)一類(lèi)關(guān)系，“1”和“X”的組織需要遵照互文性原則， 成和閱讀策略的習(xí)得。群文閱讀教學(xué)所涉及的文本把握好文本之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的邏輯脈絡(luò) 。總之，群文 數(shù)量大、內(nèi)容多，傳統(tǒng)單篇精讀的閱讀策略已不能11閱讀中的文

8、本不能“各自為政”，必須基于共同的目 滿(mǎn)足需要，粗讀和泛讀成為完成群文閱讀任務(wù)的首標(biāo)或特性，比如，相同的觀點(diǎn)、題材、作者，又或者是 選方法。但是，粗讀泛讀并不意味著隨意、盲目的淺相同的閱讀策略、表達(dá)方式等，以此使所選文本能 閱讀。學(xué)生能夠在較短時(shí)間內(nèi)把握不同文本的大多角度、多層面地闡釋議題 意，并圍繞議題深度思考文本間的內(nèi)在邏輯。想要。群文閱讀教學(xué)是群文閱讀的課堂組織形式，是 達(dá)到這一教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生提供有效的閱讀策略，將群文閱讀付諸實(shí)踐的教學(xué)樣態(tài)。群文閱讀教學(xué)將 講授與訓(xùn)練至關(guān)重要。由于很多老師缺乏豐富的群“1”和“X”視為一個(gè)整體，以學(xué)生為主體，在充分發(fā) 文閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，甚至也未曾深入探索

9、和反思自身 揮學(xué)生自主性和探究性的基礎(chǔ)上，由師生共同建構(gòu) 閱讀生態(tài)。在課堂情境下，從閱讀程序和閱讀量的角度考慮，群文閱讀教學(xué)可以通過(guò)一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享等方式進(jìn)行 。具體而言，教師對(duì)12 具 有“共有結(jié)構(gòu)”的群文進(jìn)行“一篇帶多篇”教學(xué)，主 要是選取一篇文本作為示范，從中提煉對(duì)群文的理 解模式，然后引導(dǎo)學(xué)生在這一清晰的模式化框架中 進(jìn)一步閱讀其他文本。在“群文齊讀”的教學(xué)模式 下，教師對(duì)群文不限定主次和先后順序，而是與學(xué) 生一起從多個(gè)文本中合成和提煉一個(gè)共同的理解 結(jié)構(gòu)?！耙黄獛Ф嗥焙汀叭何凝R讀”這兩種模式都要 求每個(gè)學(xué)生完成閱讀所有文本，而“群文共享”則是 讓不同的學(xué)生讀不同的文本

10、，然后學(xué)生再把自己閱 讀的內(nèi)容與其他學(xué)生進(jìn)行分享，這樣可以在減輕學(xué) 生閱讀壓力的同時(shí)，借助信息交流和分享促進(jìn)課堂 互動(dòng)，幫助學(xué)生共同構(gòu)建對(duì)群文的理解結(jié)構(gòu)。這些 課堂組織形式各有優(yōu)勢(shì)，在實(shí)際教學(xué)中要結(jié)合文本 自身屬性、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生閱讀能力等因素進(jìn)行有針對(duì)性的選擇。二、群文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境群文閱讀教學(xué)突破了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中單篇閱讀的單一化和局限性，一定意義上是對(duì)主題閱讀等的群文閱讀，很容易造成群文閱讀策略的講授與練習(xí)不足，使得學(xué)生在閱讀多個(gè)文本時(shí)不求甚解，形成不需要花時(shí)間和精力去品鑒文章內(nèi)容的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。2.教學(xué)組織形式有待創(chuàng)新 群文閱讀教學(xué)突破了傳統(tǒng)單篇閱讀在閱讀素 材上的固定性和單一性，為發(fā)揮

11、學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性 地位創(chuàng)造了更多的條件。但是，在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理念的影響下，群文閱讀教學(xué)仍然保留重講解、重分析的特點(diǎn)，難免弱化了學(xué)生閱讀理解和情感體驗(yàn)的自主建構(gòu)性。也有很多老師在實(shí)施群文閱讀教學(xué)時(shí)，把大量課堂時(shí)間留給學(xué)生默讀，雖然在一定程度上將閱讀的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，卻容易形成閱讀環(huán)境的封閉和固化，使得課堂異常“冷清”。畢竟，課 堂的時(shí)間是寶貴的，教師講授被學(xué)生閱讀直接替 代，如此是否真正有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)還有待商 榷。隨著新型信息技術(shù)和工具在中小學(xué)教學(xué)的普及 和運(yùn)用，如何提升課堂時(shí)間的利用率，讓教學(xué)組織形式更加豐富多元，需要深入分析和探討。3.群文閱讀效果難以量化 目前，群文閱讀教學(xué)主要還是

12、在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施層面的探索，如何全方面評(píng)價(jià)教學(xué)效果，教育研究和一線教學(xué)都鮮有涉及。在群文閱讀教學(xué)過(guò)程中，如果只有學(xué)生的體驗(yàn)而沒(méi)有教師的適時(shí)分析和評(píng)價(jià)，久而久之，必然導(dǎo)致學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的淺薄化 現(xiàn)具身體驗(yàn)與思維發(fā)展的協(xié)同，在沉浸式的閱讀情和表面化。群文閱讀是一種具有開(kāi)放性和挑戰(zhàn)性的 境中提升文字審美與情感共鳴。閱讀，教學(xué)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)既包含字詞習(xí)得、文本 2.具身化轉(zhuǎn)向促進(jìn)群文閱讀教學(xué)發(fā)展理解等基礎(chǔ)性指標(biāo)，又覆蓋思維過(guò)程、情感體驗(yàn)、語(yǔ) 群文閱讀教學(xué)的具身化發(fā)展能夠在豐富的多言表達(dá)能力等不同維度和方面。但是，已有的群文 文本情境下凸顯身體在信息整合中的重要位置，強(qiáng)閱讀評(píng)價(jià)方式相對(duì)單一，主要還是沿用傳

13、統(tǒng)單篇閱 調(diào)教師、學(xué)生、文本與環(huán)境之間的多維互動(dòng)關(guān)系，讓讀的評(píng)價(jià)思路，很難實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)估以 群文閱讀真正成為身體和心智共同參與其中的、整及閱讀效果的多角度衡量 合的建構(gòu)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，在與外部環(huán)境的動(dòng)態(tài)交互中。三、具身認(rèn)知與群文閱讀教學(xué)的融合實(shí)現(xiàn)具身體驗(yàn)與思維發(fā)展的協(xié)同。置身于多文本的閱讀情境下，教師可以借助想象、模仿等認(rèn)知與身那么，如何有效解決群文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題 體操作，鼓勵(lì)學(xué)生體驗(yàn)不同文本的風(fēng)格和意蘊(yùn)，從呢？第二代認(rèn)知科學(xué)的具身認(rèn)知取向能夠提供有效 而在思想感悟和情感體驗(yàn)中加深對(duì)文本間關(guān)聯(lián)性的指導(dǎo)和借鑒。具身認(rèn)知是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知觀念的變 的理解和整合。這種融入了身體參與和情感互動(dòng)的革

14、，突破以往身心二元論的離身認(rèn)知觀，將認(rèn)知視 具身化教學(xué)對(duì)于突破群文閱讀組織形式單一化等作社會(huì)文化環(huán)境下具身性的生成與建構(gòu)。具身認(rèn)知 局限具有至關(guān)重要的作用。具身認(rèn)知指導(dǎo)下的群文強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過(guò)程中的重要作用，認(rèn)為心智的發(fā) 閱讀教學(xué)更加凸顯“以學(xué)生為中心”的教育理念，有展依賴(lài)于身體的活動(dòng)方式和參與體驗(yàn) 。身體與環(huán) 助于將閱讀理解和聯(lián)想的空間充分交還給學(xué)生，重15境不是影響認(rèn)知的客觀因素，而是在認(rèn)知加工過(guò)程 塑學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位，在師生和生生互中以某種構(gòu)成性角色參與其中。換言之，身體、心智 動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的文字審美與情感共鳴，催化具身體與環(huán)境構(gòu)成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，共同參與構(gòu)建知識(shí) 驗(yàn)和心智思

15、維的共生與耦合。體系。1.具身認(rèn)知與閱讀的天然聯(lián)系四、群文閱讀教學(xué)的具身化策略在閱讀過(guò)程中，個(gè)體往往會(huì)透過(guò)語(yǔ)言文字感知 群文閱讀教學(xué)的具身化路徑在本質(zhì)上是基于內(nèi)容情境，通過(guò)聯(lián)想和想象在頭腦中模擬故事情 多文本的符號(hào)學(xué)習(xí)、基于情境的身體體驗(yàn)與基于技節(jié)、還原敘事脈絡(luò)并體悟情感思想，即使在沒(méi)有外 術(shù)的沉浸式互動(dòng)之間的動(dòng)態(tài)耦合過(guò)程。因此，在教界引導(dǎo)和互動(dòng)的情況下，人們也會(huì)情不自禁地喃喃 學(xué)過(guò)程中，既要注重身與心的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與經(jīng)自語(yǔ)、潸然淚下甚至手舞足蹈。這些都是具身元素 驗(yàn)的互動(dòng)，也要關(guān)注對(duì)實(shí)踐的反思，強(qiáng)化學(xué)生在知、最原始的體現(xiàn)。然而，在以書(shū)面文字形式為主的閱 情、意多個(gè)維度的獲得與提升。讀活動(dòng)中

16、，聲覺(jué)、觸覺(jué)等其他感覺(jué)通道被弱化，無(wú)形 1.創(chuàng)設(shè)閱讀內(nèi)容的情境，豐富文本想象與模擬中使人的各種官能在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生割裂。久而久 情境性是群文閱讀教學(xué)的核心要素。群文閱讀之，閱讀被簡(jiǎn)化為使用單一感官的視覺(jué)任務(wù)，逐漸失去了積極的身體參與，成為了“身體空?qǐng)觥钡恼J(rèn)知 活動(dòng)。隨著新型智能技術(shù)不斷推進(jìn)閱讀體驗(yàn)的身體回歸，具身認(rèn)知與閱讀教學(xué)的深度融合備受關(guān)注。16 在具身認(rèn)知視角下，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生不再囿 于 對(duì)“冰冷”文本內(nèi)容的符號(hào)化認(rèn)知，而是打破閱讀 學(xué)習(xí)時(shí)靜態(tài)、孤獨(dú)地面對(duì)文本的單一閉塞模式，從 圍觀者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔鞑サ膮⑴c者和議題內(nèi)容的生 產(chǎn)者，作為閱讀主體獲得真實(shí)的在場(chǎng)體驗(yàn)。閱讀的 具身轉(zhuǎn)向凸顯了

17、閱讀中常被遮蔽的身體交流和身 體實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)身體在閱讀體驗(yàn)和認(rèn)知效果中的重要 位置，提倡身體活動(dòng)應(yīng)貫穿于閱讀過(guò)程。因此，具身化的閱讀應(yīng)當(dāng)是身體和心智共同參與其中的、整合的建構(gòu)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，在與外部環(huán)境的動(dòng)態(tài)交互中實(shí)由“1”篇文章增加到“X”篇，在同一個(gè)議題的統(tǒng)領(lǐng)和關(guān)照下，閱讀內(nèi)容隨著文本數(shù)量的增加而豐富，在X 篇文章中圍繞文體、作者等文章屬性建立起多維度 關(guān)聯(lián)，拓寬了可供建構(gòu)閱讀情境的范圍。在具身認(rèn) 知視角下，群文閱讀應(yīng)當(dāng)以議題為中心，以情境為 重點(diǎn)，為學(xué)生提供生成性、形象性和參與性的閱讀 體驗(yàn)。群文的情境具有一定發(fā)散性，不同文本在結(jié) 構(gòu)、內(nèi)容、體裁、風(fēng)格等方面都各有特色，這就需要教師能夠系統(tǒng)整合

18、多文本情境。一方面，在教學(xué)設(shè) 計(jì)之初，認(rèn)真梳理文本理解所需的知識(shí)背景，先從 語(yǔ)言文字層面上還原不同文本的思想與內(nèi)涵，剖析 各文本在故事情節(jié)、發(fā)展脈絡(luò)等方面的內(nèi)在關(guān)聯(lián)； 另一方面，從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和閱讀能力現(xiàn)狀出 發(fā)，挖掘不同情境的深層邏輯，以學(xué)生能夠體驗(yàn)和參與的方式，構(gòu)建群文閱讀的整體情境，同時(shí)創(chuàng)設(shè) 本情境，借助視覺(jué)、觸覺(jué)等感官和重力感、溫度感等多個(gè)子情境，從而既加強(qiáng)文本之間的互文性，又尊 體感的模擬和統(tǒng)合，獲得第一人稱(chēng)的在場(chǎng)感以及時(shí)重各文本的獨(dú)立性，為提高學(xué)生閱讀體驗(yàn)的層次感 間和空間的沉浸式體驗(yàn)，加深對(duì)文本內(nèi)容的多方位奠定基礎(chǔ) 感知與理解。再如，隨著教學(xué)實(shí)施環(huán)境的升級(jí)，很多。群文情境的建

19、構(gòu)為學(xué)生形成豐富的閱讀體驗(yàn) 學(xué)校將電子白板引入了語(yǔ)文課堂。由于電子白板在提供了前提，但想要引導(dǎo)學(xué)生在群文閱讀中積極進(jìn) 輔助開(kāi)展課堂互動(dòng)方面具有即時(shí)性、生動(dòng)化的特行思維和情感活動(dòng)，重點(diǎn)在于將抽象的文字符號(hào)通 征，教師在課堂上可以讓學(xué)生借助電子白板展示群過(guò)情境再現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可感可知的具體內(nèi)容。具身 文閱讀的學(xué)習(xí)收獲與感悟，這樣不僅能夠鍛煉他們認(rèn)知理論提倡以五感全開(kāi)的多通道學(xué)習(xí)方式，促進(jìn) 對(duì)語(yǔ)言文字的評(píng)鑒能力，還可以激發(fā)他們參與教學(xué)身體在認(rèn)知活動(dòng)中的參與，并且借助想象、模擬等 活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性。另外，電子白板具有觸控認(rèn)知操作，增強(qiáng)身體體驗(yàn)與認(rèn)知內(nèi)容的互動(dòng)。在群 和智能識(shí)別手勢(shì)等功能，使人際互動(dòng)與

20、人機(jī)交互的文閱讀中，如果以靜態(tài)閱讀的方式引入文本，單一 實(shí)時(shí)協(xié)同成為可能，促進(jìn)教學(xué)效益的提高。的視覺(jué)學(xué)習(xí)模式不利于其他身體感覺(jué)的參與。教師 就教學(xué)設(shè)計(jì)而言，教師需要厘清群文閱讀教學(xué)可以先充分利用課堂的物理環(huán)境，激活學(xué)生的視 的知識(shí)、能力和情感目標(biāo)。群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)不覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等多重感覺(jué)，以此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi) 僅涉及學(xué)生理解文本內(nèi)容等語(yǔ)言文字素養(yǎng)的提升，容進(jìn)行深度接觸，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到文本語(yǔ)境當(dāng)中的 還包含學(xué)生欣賞文本、感悟文學(xué)之美等方面綜合素學(xué)習(xí)興趣和積極性，并且通過(guò)朗讀、誦讀等方式，揣 養(yǎng)的發(fā)展，以及批判性思維能力、邏輯推理能力等摩文本語(yǔ)言和內(nèi)涵。其次，教師可以組織學(xué)生在閱 高階認(rèn)知能力

21、的培養(yǎng)。教師可以從學(xué)生個(gè)體需求出讀中進(jìn)行個(gè)人的出聲思維或者在小組內(nèi)部進(jìn)行分 發(fā)，采用接受學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、角色扮享和討論，將各文本中的詞語(yǔ)、意義和觀念與自身 演、實(shí)地考察和辯論比賽等多元化的教學(xué)組織形原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，以幫助學(xué)生重新建構(gòu)出 式，促進(jìn)“大腦-身體-環(huán)境”的有機(jī)整合，形成教育更全面、完整的概念。第三，學(xué)生可以在閱讀過(guò)程中直接操作與文本有關(guān)的學(xué)教具，在頭腦中對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)想和想象，甚至通過(guò)手勢(shì)、面部表情等肢 體動(dòng)作模擬文本內(nèi)容，重現(xiàn)文本描述的場(chǎng)景，還原 敘事發(fā)展脈絡(luò)，為進(jìn)一步參與群文情境的身心構(gòu)建 做好準(zhǔn)備。另外，教師的語(yǔ)言傳遞、肢體動(dòng)作和情緒 狀態(tài)都會(huì)影響學(xué)生對(duì)知

22、識(shí)的接收和理解程度。師生、生生之間的實(shí)時(shí)互動(dòng)不僅可以擴(kuò)大身體的時(shí)空感知性，也為身體之間的行動(dòng)、情感交流提供了真實(shí)在場(chǎng)的保障。 2.依托交互式技術(shù)工具，構(gòu)建多元化教學(xué)模式 具身認(rèn)知理論的核心在于構(gòu)建“身體-認(rèn)知-環(huán)境”的動(dòng)態(tài)耦合。如果說(shuō)閱讀情境的構(gòu)建是實(shí)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)具身化的第一步，那么，依托新型信息技術(shù)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，打造多元、交互的閱讀體驗(yàn)，則是群文閱讀教學(xué)的重頭戲。“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、智能可穿戴設(shè)備以及體感技術(shù)等為 具身化的群文閱讀環(huán)境設(shè)計(jì)提供了新的技術(shù)支持， 針對(duì)閱讀內(nèi)容調(diào)整閱讀者身體嵌入的環(huán)境已具備 技術(shù)可能性。例如，在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)支持下，多維傳 感和可穿戴設(shè)備能構(gòu)建出

23、超真實(shí)的場(chǎng)景，學(xué)生可以 將自己嵌入擬真的互動(dòng)與操作，通過(guò)轉(zhuǎn)換身體姿 勢(shì)、關(guān)注視角等自由行動(dòng)，真實(shí)還原并形象演繹文 生態(tài)的動(dòng)態(tài)耦合。教師還可以充分利用各種線上教 學(xué)平臺(tái)和智慧教育資源，為學(xué)生提供身體體驗(yàn)的技 術(shù)支持。智慧教育系統(tǒng)可以通過(guò)分析學(xué)生的知識(shí)水 平、閱讀需要和學(xué)習(xí)興趣推薦合適的閱讀資源，進(jìn)一步拓展議題的邊界，豐富群文素材。在分享的過(guò) 程中，學(xué)生的情感也會(huì)相互影響、相互激蕩，形成濃郁的閱讀氣氛。 具身不僅是指身體的直接參與，還可以是個(gè)體 在富有彈性的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中與周?chē)娜撕铜h(huán)境進(jìn)行 交互。具身化的群文閱讀教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知 發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，創(chuàng)造有助于學(xué)生身體參 與的、靈活開(kāi)放的閱

24、讀活動(dòng)環(huán)境。教師可以嘗試從封閉的教室空間擴(kuò)大和延伸到課堂以外，通過(guò)多元化的教學(xué)活動(dòng)幫助學(xué)生生成建構(gòu)性的情感體認(rèn)，強(qiáng)化學(xué)生在閱讀中的主體性地位，促進(jìn)其核心素養(yǎng)的協(xié)調(diào)性發(fā)展。具體而言，群文閱讀教學(xué)可以與校園 故事會(huì)、演講比賽、戲劇表演等語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，還可以將課內(nèi)與課外閱讀打通，以“班級(jí)讀書(shū)會(huì)”“書(shū)香校園建設(shè)”等形式，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生走向更寬廣的閱讀世界。 3.多維度評(píng)價(jià)閱讀效果，反哺群文閱讀教與學(xué) 具身認(rèn)知視角下的群文閱讀教學(xué)突破了單一的視覺(jué)閱讀模式，融合了身體參與、想象模擬等多元化教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的閱讀獲得是多維的。教師應(yīng) 讀教學(xué)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，直接決定著群文閱讀教學(xué)的成

25、走出傳統(tǒng)閱讀測(cè)試的思維定式，多方位探索群文閱 效。具身認(rèn)知理論為群文閱讀教學(xué)的發(fā)展提供了嶄讀教學(xué)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響作用，將聽(tīng)、說(shuō)、讀 新的視角和思路。在具身認(rèn)知理論的統(tǒng)領(lǐng)下，將身、寫(xiě)等多感官文字能力、身體參與程度以及道德情感 體、認(rèn)知與環(huán)境的動(dòng)態(tài)耦合作為群文閱讀教學(xué)的目發(fā)展等指標(biāo)納入評(píng)價(jià)過(guò)程。例如，教師可以采用“以 標(biāo)，能夠?yàn)閷W(xué)生帶來(lái)多角度、創(chuàng)新性的閱讀體驗(yàn)，促讀促寫(xiě)”理念，引導(dǎo)學(xué)生在群文閱讀中積累寫(xiě)作素 進(jìn)學(xué)生閱讀行為的改變，真正擺脫封閉靜止的個(gè)人材，體會(huì)從不同角度圍繞一個(gè)議題進(jìn)行寫(xiě)作的思路 閱讀狀態(tài)而進(jìn)入身心合一、交互協(xié)同、自由多元的和技巧，然后圍繞議題進(jìn)行寫(xiě)作，將在文本中獲得 閱讀世界

26、。群文閱讀教學(xué)具身化是具身認(rèn)知理論在的知識(shí)、感悟等納入自己的語(yǔ)言表達(dá)中，構(gòu)建新的 閱讀教學(xué)中的一種實(shí)踐形態(tài)，有助于發(fā)揮智能技術(shù)認(rèn)知框架并付諸文字，從而進(jìn)一步深化對(duì)群文的理 與學(xué)科教學(xué)整合的優(yōu)勢(shì)，建設(shè)靈活開(kāi)放、有活力的解和應(yīng)用。這種讀寫(xiě)結(jié)合的方式既能加強(qiáng)學(xué)生身體 語(yǔ)文課堂，使學(xué)生在不同閱讀情境和內(nèi)容的交叉、的參與和體驗(yàn)，更為評(píng)估群文閱讀教學(xué)效果，尤其 滲透與整合中開(kāi)闊視野，體悟情感共振和價(jià)值認(rèn)同。是學(xué)生的高階讀寫(xiě)思維，提供了良好的條件。教師還可以創(chuàng)新性地探索不同的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)手參考文獻(xiàn)1 王朔，李爽. 群文閱讀實(shí)踐概述 J. 上海教育科研，2015（0 4）： 段，以促進(jìn)群文閱讀教學(xué)效果評(píng)價(jià)的具身化

27、發(fā)展。一方面，可以在課前 課中和課后設(shè)計(jì)過(guò)程性評(píng)價(jià) 、56- 59.2 . J. 于澤元，王雁玲，黃利梅 群文閱讀：從形式變化到理念變革 國(guó)節(jié)點(diǎn)，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪談等多種形式對(duì)學(xué)生的群教育學(xué)刊， （ ）： 2013 0662- 66.文閱讀學(xué)習(xí)情況進(jìn)行摸底調(diào)查，以便及時(shí)對(duì)其閱讀3 蔣軍晶.語(yǔ)文課上更重要的事：關(guān)于單篇到“群文”的新思考J.人行為進(jìn)行糾偏；另一方面，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中重視民教育，2012（1 2）：30- 33.學(xué)生學(xué)習(xí)成果的階段性匯報(bào)與展示，將板報(bào)、手抄4 曹文兵.“學(xué)習(xí)任務(wù)群”背景下的小學(xué)群文閱讀實(shí)踐J.人民教育，2018（2 3）：65- 68.報(bào)等動(dòng)手操作性任務(wù)與讀后感分享、小演講等各種 活動(dòng)相結(jié)合，采取自我評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)等 方式，對(duì)閱讀效果進(jìn)行多維度測(cè)評(píng)，讓學(xué)生作為評(píng) 價(jià)主體更加積極、主動(dòng)地參與到群文閱讀效果的評(píng) 價(jià)過(guò)程中。這種將過(guò)程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)貫通整 合，將定性與定量指標(biāo)同時(shí)納入測(cè)評(píng)體系的評(píng)價(jià)方 式，不僅踐行了具身認(rèn)知理論對(duì)身體與認(rèn)知活動(dòng)的 交互性要求，還凸顯了學(xué)