1、第三章：直接教學模式第一節(jié)：直接教學模式介紹講授法是“多災多難”的。從它問世以來（國外17世紀、我國19世紀 后期），直到今天，對它的批評、譴責，關于它的爭論，從來沒有終止過， 這不是沒有原因的。歷史上的講授法確曾存在過嚴重的缺陷和過失（如“注 入式”、“填鴨式”、“滿堂灌”），致使它在后來的歲月中，不斷地改進 自己。另一方面，講授法從過去到現在，始終保持著應用廣泛、盛行不衰的 勢頭，也不是沒有道理的。除了歷史條件起作用外，講授法自身固有的一些 特征，是它賴以生存發(fā)展的主因。講授法是優(yōu)劣并存、瑜瑕互見的教學方法。第二節(jié)：模式設計一、講授的課堂操作僅僅明了講授法的利弊是不夠的，還要恰切地確定講授

2、內容，否則，講授教學還會發(fā)生偏差。中小學各學科的知識都是成體系的，這個“體”是由若干“點”、“線”、 “而”構成的，正所謂“豎成線，橫成片”，如同一個立體幾何形體。點，即知識的基本單位。如：知識點、重點、難點和關鍵點。線，即點與點的聯系。如教材中的主線、副線和多線交織。而，即若干點與線的集合。如教材中的章、單元、課、行和段。大家知道，面面俱到、四而出擊的講授，乃是教學的忌；而以點帶而， 以簡馭繁，方能達到教學藝術的理想境界。為此，講授教學要著意處理好以 下“三點”：.教學重點依據知識的重要程度和對學生的不同要求，可把基礎知識分為主要、必要和一般三類。主要基礎知識，又稱基本知識。它們在教材中經常

3、出現，是目前和今后 非常有用的知識，學生如不能很好理解，將后患無窮。所以這類知識當然應 當成為教學重點。必要的基礎知識，與前者比較，沒有嚴格的界限，只是其 重要性與要求程度要底一些，所以有的也可能成為教學重點。一般基礎知識, 對前兩類知識來說，是輔助性知識，一般用來擴大學生的知識而，不能成為 教學重點。所謂教學重點，還有另一層含意，即指的是教材重點內容，如教材的重 點章、重點單元、重點課、重點節(jié)和重點段。由此可知，所謂重點是個相對的概念，它是相比較而存在的。某項重點 知識和內容，對它的上一級層而而言，就是一個“點”；反之，對下一級層 面來說，它又是一個“而”。.教學難點（包括疑點）所謂難點，是

4、指學生難于理解和掌握的某些知識和內容。難點的形成， 一是教材的原因，二是學生認識和接受能力的限制。教材之中，有的內容比較抽象，又沒有提供足夠的感性知識：有的內容 比較艱深，沒有用淺易的知識搭橋過渡，教學時需要復習有關的舊知識：有 的內容比較復雜，教學時如不采取分解、化簡和分散處理的方法就難以把握。 此外，有的教學難點，同時又是教學重點。.教學關鍵點所謂關鍵點，指教材中起決定作用的知識和內容，學生掌握了它，其他 有關的知識和內容就能比較順利地理解和掌握。常見的教學關鍵點，存在兩 種情形：有助于解決重點的關鍵點，突破了它，突出重點的教學目的容易達到： 有助于解決難點的關鍵點，突破了它，難點也就變得

5、不那么難了。牽牛要牽牛鼻子，作戰(zhàn)要選擇攻擊點和突破口，做工作要把力量用在“刀 刃”上，做人的思想工作要善于“開鎖”，講授內容的確定亦應如此。 二、講授方法講授內容確定后，還要考慮選用適合的講授方法。各種教育學著作認為，講授方法包括講解法、講述法和演講法三種。各 學科教學法著作，肯定并延用了講解法和講述法?，F在看來，除了上述兩種 方法外，講授方法有待增補。因為，講授理論和實踐的發(fā)展要求和需要這樣 做。.講解法講解法是教師運用闡釋、說明、分析、論證和概括等手段講授知識內容。 講解法是講授的基礎方法。教師的講解，要符合科學性和思想性要求，應避免出現知識性或觀點性 的錯誤。講解的步驟、安排要合理，應該

6、有較強的邏輯性和系統(tǒng)性，切忌思 路混亂，致使學生不得要領。教師的講解，應力求做到要言不繁，富于啟發(fā) 性，不可把話說盡，更不得信口開河。.講述法講述法是教師運用生動形象的語言，敘述、描繪和概述所要講的知識內 容。如，用形象具體的語言，描述事態(tài)情境：有聲有色地講述人、物、事、 理：在教學之中，穿插使用某些政、文、史、音、美等百科知識；恰當地使 用比喻、成語、名言警句等。講述法能夠增強講授的吸引力和說服力，能喚起學生的激情和想象，學 生聽課津津有味，學到的知識印象深刻，經久不忘。講解法和講述法，是兩種互補互利的講授方法。前者能喚起學生的有意 注意，激發(fā)理智信念：后者能牽動學生的無意注意，增添融洽愉悅

7、氣氛。所 以，它們在教學中，常常被交替運用或結合使用。學生聽這樣的課，覺得時 間過得快，少有疲乏感。.引導法引導法是教師運用簡短精練的語言，對學生進行指導提示、啟發(fā)誘導的 講授方法。引導法是中小學常用的教學方法之一。引導法的用處在于：誘發(fā)求知欲望，指引學習門徑，活躍思維氣氛，提 示鉆研線索，等等。做父母的都會遇到這樣的教育現象：小孩子遇事總愛沒完沒了地問“為 什么”。有的父母對孩子的“智力火花”不理不睬，顯然是不可取的。然而 也有另外一種情形，有的父母愿意回答孩子的發(fā)問，但往往解答過細，幫助 過分，結果抑制了孩子的求知熱情，使之喪失了探索的機會和發(fā)現的樂趣。 正確的處理辦法應該是：父母用引導的

8、方法，鼓勵孩子自己去尋求解決問題 的答案。.點撥法點撥法是教師采用直截了當的方式，對學生進行指教指點、告誡訂正的 講授方法。點撥法也是中小學常用的教學方法之一。當學生求通未得的時候，淺嘗輒止的時候，遇到困難和障礙的時候，誤 入歧途的時候，教師適時予以指點訂正，最能發(fā)揮講授法的功效。點撥法與球類比賽的場外指導法很相似，球隊參賽，教練的“臨場指揮”、“面授機宜”十分重要，有時一個正確的部署，能立刻扭轉比賽的局面。比 賽規(guī)定的暫停時間有限，這就要求教練講話不能過多，要擊中要害。指出存 在的問題并不重要，重要的是，提出切實可行的解決辦法。引導法和點撥法，并不是什么罕見的新方法，它們是廣大中小學教師創(chuàng)造

9、的兩種靈活實用的教學方法，在中小學的自學、練習、評改和復習等課堂 教學活動中，經常被采用。所以，應該賦予它們正式的講授方法的地位，并 能恰到好處地應用在新知識教學之中。三、適用范圍.宜于傳授基礎知識中小學生要學習系統(tǒng)的科學基礎知識。學習這些前人的間接經驗，雖不排除某種創(chuàng)造性，但應以接受為主。學生的途徑，一是聽教師講授，二是課 內外的自學。綜觀中小學各學科和各年段的教學，不能不確認，聽講是第一 位的，自學是第二位的。學生聽教師講授，即進行傳授接受式學習，是 他們重要的學習門徑。.適于班級教學縱觀中外教育史，班級上課制，長期以來是教學的基本形式。展望未來，在相當長的時期內，這種形式將不會發(fā)生較大的

10、改變。而分組教學和個別化 教學只是它的補充形式。進行班級教學，教師面向全體學生及其存在的普遍 性問題去講授，不但節(jié)省教學時間，而且教學效益顯著。.利用發(fā)揮教師的作用教師在教學工作中肩負著教學的計劃、設計、組織、講授、輔導、批改和考查等項責任。這些工作都與教學質量的高低相聯系。不過，其中有的在課外進行，有的并不多占課堂時間。而教師的講授則不同，它要在課堂上對 學生進行知識講析、思維啟迪、思想教育、情緒感染、方法和i吾言的示范， 因而比較集中地體現了教師的主導作用。講授法存在以下局限：（1）現代教學論認為，教學應該是教師與學生、教材與學生、學生與學 生之間的多向信息傳遞，而講授法只是師生間的單向信

11、息傳遞。（2）講授不能替代自學和練習，講授過多，必將擠占自學和練習時間， 從而對教學質量發(fā)生不利影響。（3）面向全體學生的講授，很難顧及學生的個別差異，因材施教原則難 以得到實施。上述事實表明，講授法的特質和局限，既相互對立又相互關聯，二者相生相克，相反相成。使用講授法，就要把握它們之間的臨界和時限，防范誤入歧途，乃至走向極端。第三節(jié)：具體案例美國的課堂案例一個上科學課的班級正在學習一個化學變化，這當中需要用到BUNSEN燒燈，該燈尚 沒在班上用過。Shuman先生決定看看有多少人以前曾經用過BUNSEN燈，兩個同學舉起了 手，他便叫他們到前面的桌子作為他的助手。Shuman先生開始復習以前課

12、上所學的要點:“昨天我們討論了在圖書館中的安全問題并 建立了一些基本的安全規(guī)則，讓我們先復習一下這些，LATOYA,請你說出第一個規(guī)則J然后Shuman先生描述了今天要做的事情：“今天，我們要學習使用BUNSEN燒燈，這 是實驗設備中的一個非常重要的一部分，在這節(jié)課的結尾，你們將要知道燒燈的各個部分， 而你們可以分小組來進行簡單的實驗活動?！弊鳛橐粋€組織者，SHUMAN先生使用對學生而言比較熟悉的分析的方式，他問學生們 是否見到使用噴燈作為焊具。TOMMY:確實，當它固定于要焊接的地方時，它的焊頭會慢慢地變得發(fā)煤發(fā)熱。SHUMAN先生：那個焊頭有什么用當它燒熱后？TOMMY：我想它會溶化。SH

13、UMAN先生：對的，熱能改變物質的性質，特別是當熱特別地集中到一個特定的地 方，因而，我們在實驗中經常需要這樣的熱，一個安全而又方便的這種熱的資源就是 BUNSEN 燒燈。在接下來的15分鐘里，教師給出BUNSEN燒燈的有關信息，SHUMAN先生示范了操 作的每一步然后要求助教也示范這每一步，每一步完成后，班上就開始討論這個過程。為了 指引練習步驟，教師設計了一對學生來共同使用那個燒燈，并在教室中走來走去，檢查每一 對學生所做的步驟，一旦出錯，他立即糾正。在這個單元的最后，SHUMAN先生將一個工作表作為家庭作業(yè)，在這個表中使用 BURNER燒燈的每一步都是錯誤的，他讓學生把步驟調整好，然后把

14、燒燈的每一部分標上 標簽。他告訴全班同學他們在接下來的幾天內將要復習這些步驟并要使用這個燒燈完成一個 簡單的實驗。如果SHUMAN先生在接下來的日子里發(fā)現仍然有一、二個學生仍然對這課有困難，他 會布置他們做另一些練習，同他們個別在一起工作，或者讓他們與一個已經掌握這節(jié)內容的 同學一起做，如果那個燒燈沒有使用好，他會仔細地復習他們的用途并確認學生們是否掌握 了該掌握的信息。中國的課堂案例：新授課常規(guī)教學模式.準備階段分為心理準備與知識、能力準備兩個環(huán)節(jié)。目的在于穩(wěn)定學生情緒，激發(fā)學習動機，并為新知識的學習作鋪墊與準備。一般控制在5分種以內。為 了使學生盡快進入“角色”，在內容與形式的確定上要求精

15、當、簡捷、選取 最佳途徑切入主題。若能將心理準備與知、能準備融為一體，同步進行，則 效果更佳。.突破階段分為提出問題、解決問題、揭示規(guī)律、質疑問難四個環(huán)行。這是完成課時教學任務的關鍵階段，大約需要15分鐘左右時間。為了使學生在有限的時 間內學會新知識、掌握新技能，教師應準確地把握教學的重點和難點，使學 生始終保持高昂的學習激情和最佳的思維狀態(tài)，巧妙地引導學生探求新知。 要注重知識的形成過程，盡可能地讓學生自己去發(fā)現和總結規(guī)律。對于有關 概念和數學規(guī)律，應要求學生不僅能“意會”，而且要“言傳”，結論得出 之后，還應引導學生字斟句酌，分層剖析、準確地掌握其內涵與外延，最后 留下23分種時間讓學生質

16、疑問難，以便教師及時掌握教學情況，調整教學 進程。.鞏固階段分為基礎訓練和檢查評價兩個環(huán)節(jié)，是突破階段的繼續(xù)和發(fā)展，目的在于鞏固新知識、新技能，大約需要10分種左右時間?；A訓練的內容應以鞏 固加深本節(jié)所學知識的基本練習為主，適當編排一些難度不大的綜合性練 習，練習的設計力求目的明確，重點突出，形式多變、梯度安排，要求絕大 多數學生都能基本理解和掌握。練習之后，師生共同批改檢查，對作業(yè)的正 誤優(yōu)劣進行評價。.發(fā)展階段分為發(fā)展性訓練和發(fā)展性思辨兩個環(huán)行，目的在于對所學知識適當拓寬 與延伸，集中發(fā)展學生的思維能力，同時為后續(xù)學習做必要的孕伏與鋪墊。 時間可控制在5分種之內，與基礎訓練相比，發(fā)展性訓

17、練更具靈活性、啟發(fā) 性和較高的思考價值。題目要精選，一般以12題為宜。應與本節(jié)知識密切 相關，并且以有利于后續(xù)學習為前提。練習之后，若有可能，應從理論上予 以歸納概括。由于有一定難度，教師可酌情點撥，應鼓勵全體學生積極探索, 但不要求人人理解掌握。.整理階段分為系統(tǒng)整理和課堂總結兩個環(huán)節(jié)。這是一5課的終結階段。主要任務 是將有關知識梳理概括、提煉升華，使之形成體系，促使學生良好認知結構 的形成，同時給學生最后一次質疑問難的發(fā)表“政見”的機會。大約需要5 分種左右的時間，整理可以從知識、方法、思路等方面入手，縱橫貫通，不 受本行知識的限制。課堂總結應由師生共同完成，可先要求學生談收獲、議 缺憾，

18、交流經驗，發(fā)表創(chuàng)見，最后由教師畫龍點晴，歸納概括。至此，一節(jié) 課圓滿結束。這五個階段只是一個大致的劃分，在實際應用時還可以分解、組合、增 刪或調整。新授課“常規(guī)教學模式”是實現課堂教學優(yōu)化的比較理想的一種模式。它有以下幾個鮮明的特點：（1）符合規(guī)律在時間的分配與教學環(huán)節(jié)的設置上，比較準確地把握住了小學生的年齡 特點和心理特征。心理學研窕表明：小學生課堂上有意注意的時間一般在開 課后525分種左右。這種模式將一節(jié)課的關鍵階段一一突破階段和鞏固階 段安排在這段“黃金時間”內進行，就為高效率、高質量地完成教學任務奠 定了基礎。為了使學生盡快進入學習與思維的最佳境界，在教學的準備階段 特意設置了 “心

19、理準備”環(huán)節(jié)：為了使學生的學習興趣與探索熱情得到持久, 在其他階段則安排了較多地讓學生“登臺亮相”的環(huán)巾。實踐證明，這種安 排方法比較科學合理，對提高課堂教學效果可以起到極大的促進作用（2）簡便易行這種模式對每一教學階段的目的任務、層次劃分、時間安排及實施要領 都做了詳盡的說明，加上格局的相對穩(wěn)定，也便于不同層次的教師盡快掌握, 學生盡快適應，這就為在較大范圍內推廣使用提供了可能。（3）加強了薄弱環(huán)節(jié)這種模式運用“掌握學習”和認知心理學的基本原理，針對平時教學中 的薄弱環(huán)節(jié)，采取了一系列強化措施：增設了新的環(huán)節(jié)。如在整理階段設置了 “系統(tǒng)整理”環(huán)節(jié)，不少教師在新授課中只滿足于 一堂一得，不大注意引導學生將所學知識進行縱橫溝通使之成為體系，或者 只是在上復習課時才進行這項工作。這就使得學生的知識支離破碎，缺乏系 統(tǒng)性和條理性，阻礙良好的認知結構的形成。“堂規(guī)教學模式”把“系統(tǒng)整 理”作為教學的一個必要環(huán)節(jié)，落實在每節(jié)課的教學之中，這就必然促使學 生形成良好的學習習