1、第十章 多元發(fā)展模型“多元發(fā)展模式” 實(shí)際上也是一項(xiàng)關(guān)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展模式的研究。但是，多元發(fā)展模式與70年代的第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究在理論導(dǎo)向上完全不同。此外，多元發(fā)展模式的研究汲取了許多第二語(yǔ)言習(xí)得研究的理論和方法，因此，在整個(gè)80年乃至90年代的影響都很大。Ellis對(duì)這個(gè)模式給予了高度評(píng)價(jià)，認(rèn)為其全面性僅次于Krashen的監(jiān)控模式，其預(yù)測(cè)力僅次于競(jìng)爭(zhēng)模式。第1頁(yè)，共63頁(yè)。第一節(jié) 多元發(fā)展模式的理論背景第2頁(yè)，共63頁(yè)。一、什么是“多元發(fā)展模式”20世紀(jì)70年代末，以漢堡大學(xué)為主的“ZISA研究小組”進(jìn)行了一項(xiàng)關(guān)于德語(yǔ)語(yǔ)序習(xí)得順序研究。ZISA研究小組的主要成員有Meise

2、l、Clahsen和Pienemann。在Meisel的帶領(lǐng)下，ZISA研究小組對(duì)德語(yǔ)作為第二語(yǔ)言（GSL）的習(xí)得順序進(jìn)行了調(diào)查研究。 ZISA是德語(yǔ)“Zweitspracherwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter”項(xiàng)目的簡(jiǎn)稱，即“意大利語(yǔ)和西班牙語(yǔ)工人的第二語(yǔ)言（德語(yǔ)）習(xí)得”。第3頁(yè)，共63頁(yè)。一、什么是“多元發(fā)展模式”該項(xiàng)目既包括對(duì)45名成人（他們都是母語(yǔ)為西班牙語(yǔ)和意大利語(yǔ)的外籍工人，其中20名來自意大利、19名來自西班牙、6名來自葡萄牙）的橫向研究，還包括對(duì)12名成人的縱向研究（進(jìn)行為期兩年的跟蹤調(diào)查），研究者通過訪談的方法收集數(shù)據(jù)（in

3、terview data），對(duì)不同母語(yǔ)者習(xí)得德語(yǔ)語(yǔ)序的情況進(jìn)行了考察和詳盡的分析，在此基礎(chǔ)上提出了多元發(fā)展模式理論。 第4頁(yè)，共63頁(yè)。一、什么是“多元發(fā)展模式”Meisel、Clahsen and Pienemann（1981）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言的過程是一個(gè)多元發(fā)展的過程，而不是一個(gè)線性發(fā)展過程?！岸嘣l(fā)展”這一名稱反映了這個(gè)理論模式的核心觀點(diǎn)，即第二語(yǔ)言習(xí)得有多個(gè)發(fā)展方向：一方面，某些語(yǔ)言特征的發(fā)展具有嚴(yán)格的“發(fā)展順序”，這種順序既不受學(xué)習(xí)者個(gè)體因素的影響，也不受學(xué)習(xí)環(huán)境的影響；另一方面，各個(gè)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展又具有個(gè)體差異（individual variation），不同的學(xué)習(xí)者在某

4、些語(yǔ)言特征的發(fā)展上會(huì)有所不同。 第5頁(yè)，共63頁(yè)。二、多元發(fā)展模式的理論背景20世紀(jì)70年代二語(yǔ)習(xí)得順序的研究引起很大的反響，提出了一系列重要的理論問題，產(chǎn)生了一批重要的理論成果。但是也存在許多理論爭(zhēng)議，學(xué)者們對(duì)習(xí)得順序研究的理論和方法都提出了種種質(zhì)疑：母語(yǔ)遷移問題、正確順序與習(xí)得順序是否等價(jià)、L1是否等于L2等等。這反映了當(dāng)時(shí)的研究缺乏統(tǒng)一的理論框架，因此學(xué)者們?cè)噲D尋找更加合適的理論框架，這在客觀上催生了多元發(fā)展模式。第6頁(yè)，共63頁(yè)。三、多元發(fā)展模式的理論基礎(chǔ)在ZISA小組的學(xué)者看來，“發(fā)展順序”是由語(yǔ)言發(fā)展過程中的一些普遍性因素，即學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)加工策略限制（processing cons

5、trains of strategies）所決定的；而學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異則是由社會(huì)心理因素造成的。第7頁(yè)，共63頁(yè)。三、多元發(fā)展模式的理論基礎(chǔ)顯然，多元發(fā)展模式不僅對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展順序做出解釋，而且對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異做出解釋。它不僅考慮到學(xué)習(xí)者內(nèi)在的加工機(jī)制，而且考慮到社會(huì)心理因素對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)展模式的影響。第8頁(yè)，共63頁(yè)。三、多元發(fā)展模式的理論基礎(chǔ)70年代的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展模式研究是以心靈學(xué)派的普遍語(yǔ)法理論為基礎(chǔ)的。Dulay和Burt等學(xué)者試圖通過第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得順序的研究來證實(shí)語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的普遍性。他們認(rèn)為，由于這種語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的普遍性，第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得具有相似的發(fā)展模

6、式。 第9頁(yè)，共63頁(yè)。三、多元發(fā)展模式的理論基礎(chǔ)多元發(fā)展模式是建立在認(rèn)知加工理論基礎(chǔ)之上的。這一理論模式把第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展模式的研究同學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)加工策略聯(lián)系在一起，從認(rèn)知的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展模式做出解釋。可見二者的理論基礎(chǔ)截然不同。第10頁(yè)，共63頁(yè)。第二節(jié)多元發(fā)展模式的基本理論第11頁(yè)，共63頁(yè)。一、多元發(fā)展模式的基本觀點(diǎn)Ellis（1994：382）將該模式的理論觀點(diǎn)概括為5個(gè)方面：（1）語(yǔ)言習(xí)得具有一定的發(fā)展順序；（2）學(xué)習(xí)者之間存在個(gè)體差異；（3）發(fā)展順序反映了言語(yǔ)加工限制的系統(tǒng)方式（4）個(gè)體差異反映了學(xué)習(xí)任務(wù)的整體傾向性； （5）正式教學(xué)只有在學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了與前一階段

7、的習(xí)得相聯(lián)系的必需的加工操作之后才會(huì)獲得成功。 第12頁(yè)，共63頁(yè)。（1）學(xué)習(xí)者在一些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)（例如語(yǔ)序和一些語(yǔ)素）的習(xí)得上呈現(xiàn)出一定的發(fā)展順序（developmental sequences）。比如，以德語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者習(xí)得德語(yǔ)語(yǔ)序的順序：典型順序（SVO） 副詞前置（ ADV） 動(dòng)詞分離（ SEP） 倒裝（INV） 動(dòng)詞結(jié)尾（V-END）第13頁(yè)，共63頁(yè)。（2）學(xué)習(xí)者之間存在個(gè)體差異這種差異不僅表現(xiàn)在發(fā)展性語(yǔ)言規(guī)則（發(fā)展性語(yǔ)言特征）的習(xí)得和運(yùn)用程度上，還表現(xiàn)在那些不受發(fā)展限制的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)（差異性語(yǔ)言特征）的習(xí)得和使用程度上。 第14頁(yè)，共63頁(yè)。發(fā)展性語(yǔ)言規(guī)則：即受到言語(yǔ)加工策略限制的

8、語(yǔ)言特征，也叫做是發(fā)展性語(yǔ)言規(guī)則，或者叫發(fā)展性語(yǔ)言結(jié)構(gòu)；差異性語(yǔ)言特征：不受言語(yǔ)加工策略的限制，而受到外部因素的影響，比如對(duì)目的語(yǔ)社團(tuán)的態(tài)度和社會(huì)心理因素等。 第15頁(yè)，共63頁(yè)。（3）發(fā)展順序反映了學(xué)習(xí)者克服言語(yǔ)加工限制（processing constraints）的系統(tǒng)方式。從本質(zhì)上說，這些言語(yǔ)加工的限制屬于一般的認(rèn)知加工限制，它制約著言語(yǔ)的產(chǎn)出。只有不斷地克服各種言語(yǔ)加工的限制和束縛，才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的不斷發(fā)展。第16頁(yè)，共63頁(yè)。（4）個(gè)體差異反映了學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)的整體傾向性（orientation），反過來，這種傾向性又是社會(huì)心理因素的產(chǎn)物。如果學(xué)習(xí)者具有融合型動(dòng)機(jī)，或者工具

9、型動(dòng)機(jī)，那么就會(huì)使用較多的目的語(yǔ)形式；如果既沒有融合型動(dòng)機(jī)又沒有工具型動(dòng)機(jī)時(shí)，那么學(xué)習(xí)者就會(huì)使用較少的目的語(yǔ)形式。第17頁(yè)，共63頁(yè)。（5）以發(fā)展性語(yǔ)言特征為目標(biāo)的正式教學(xué)，只有在學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了與前一階段的習(xí)得相聯(lián)系的必需的加工操作之后才會(huì)獲得成功。然而，以差異性語(yǔ)言特征為目標(biāo)的正式教學(xué)則沒有這些限制。第18頁(yè)，共63頁(yè)。對(duì)于發(fā)展性語(yǔ)言特征，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備學(xué)習(xí)這些規(guī)則的先決條件、心理上已經(jīng)準(zhǔn)備就緒時(shí)，進(jìn)行教學(xué)，學(xué)習(xí)者才能習(xí)得這些規(guī)則，過早的規(guī)則教學(xué)只能誘發(fā)其回避行為；不受學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的制約的語(yǔ)言特征，是學(xué)習(xí)者之間表現(xiàn)出來不同的個(gè)體差異，這類規(guī)則的教學(xué)則不受這些限制，在哪個(gè)階段進(jìn)行教學(xué)

10、都可以。第19頁(yè)，共63頁(yè)。二、多元發(fā)展模式的理論框架多元發(fā)展模式的理論框架可概括為：“五個(gè)階段”“兩條線索”“三種策略” “五個(gè)階段”，指的是學(xué)習(xí)者習(xí)得德語(yǔ)語(yǔ)序所經(jīng)歷的五個(gè)語(yǔ)言發(fā)展階段。第20頁(yè)，共63頁(yè)。（一）五個(gè)階段 （1）典型順序（Canonical Order）階段研究者發(fā)現(xiàn)，母語(yǔ)為羅曼語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)德語(yǔ)語(yǔ)序之初，傾向于使用SVO結(jié)構(gòu)：“die kinder spielen mim ball”（= the children play with the ball）這種“主語(yǔ)動(dòng)詞賓語(yǔ)”順序，反映了學(xué)習(xí)者對(duì)德語(yǔ)語(yǔ)序的最初假設(shè)。第21頁(yè)，共63頁(yè)。（2）副詞前置（Adverb prepos

11、ing）階段“da kinder spielen”（= there children play）學(xué)習(xí)者此時(shí)已能夠?qū)⒏痹~移動(dòng)到句首位置。但是，這個(gè)階段，他們還不會(huì)把主語(yǔ)和動(dòng)詞倒裝。第22頁(yè)，共63頁(yè)。（3）動(dòng)詞分離（Verb separation）階段在規(guī)范的德語(yǔ)中，助動(dòng)詞和動(dòng)詞必須進(jìn)行分離。在這一階段學(xué)習(xí)者能夠掌握這一規(guī)則 ?！癮lle kinder muss die pause machen”（= all the children must the pause make）第23頁(yè)，共63頁(yè)。 （4）倒裝（Inversion）階段在這一階段，學(xué)習(xí)者能夠使用符合德語(yǔ)倒裝規(guī)則的句子：dann ha

12、t sie wieder die knocht gebringt（= then has she again the bone brought）第24頁(yè)，共63頁(yè)。（5）動(dòng)詞結(jié)尾（Verb-end）階段在德語(yǔ)中，從屬句中的限定動(dòng)詞必須出現(xiàn)在從句末尾的位置上。在這一階段，學(xué)習(xí)者能夠按照德語(yǔ)的要求，使用這樣的句子：er sagte dass er nach hause kommt （he said that he to home comes） 第25頁(yè)，共63頁(yè)。五個(gè)階段的蘊(yùn)涵關(guān)系：德語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)序習(xí)得嚴(yán)格遵循上述五個(gè)階段順序逐步發(fā)展。這種發(fā)展是漸進(jìn)式的，而不是跳躍式的，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展不會(huì)

13、跳過某一個(gè)階段而直接進(jìn)入下一個(gè)發(fā)展階段。第26頁(yè)，共63頁(yè)。當(dāng)進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展階段時(shí)，學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)仍然保持著前幾個(gè)階段所習(xí)得的語(yǔ)序。也就是說，這五個(gè)階段存在一種蘊(yùn)涵關(guān)系，當(dāng)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)中出現(xiàn)某一階段的語(yǔ)序時(shí)，也就意味著他的中介語(yǔ)系統(tǒng)中同樣會(huì)出現(xiàn)前幾個(gè)階段的語(yǔ)序。 第27頁(yè)，共63頁(yè)。（二）第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展的“兩條線索” “兩條線索”是指學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展的兩個(gè)維度：（1）“語(yǔ)言發(fā)展維度” 從語(yǔ)言發(fā)展維度來看，學(xué)習(xí)者習(xí)得某些語(yǔ)言特征時(shí)遵循嚴(yán)格的發(fā)展順序，且不受學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者個(gè)體因素的影響，它是由學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)加工策略限制決定的；第28頁(yè)，共63頁(yè)。（2）學(xué)習(xí)者“個(gè)體差異維度”個(gè)體

14、差異指學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言能力的發(fā)展具有個(gè)體差異，這種差異是由外部的社會(huì)心理因素造成的。這兩條發(fā)展線索決定了學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展的路徑。第29頁(yè)，共63頁(yè)。多元發(fā)展模式的兩個(gè)維度限制簡(jiǎn)化組注重如何傳達(dá)言語(yǔ)信息，讓交際的另一方明白自己想要表達(dá)的意思，而不太注重語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確性 類推簡(jiǎn)化組注重語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確規(guī)范，比處于同一語(yǔ)言發(fā)展階段的學(xué)習(xí)者使用更多的目的語(yǔ)形式。 第30頁(yè)，共63頁(yè)。1.限制簡(jiǎn)化即第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者通過簡(jiǎn)化語(yǔ)法形式使其易于操作從而達(dá)到最佳的交際效果。為了完成交際，“省掉那些交流上多余而語(yǔ)法上卻必不可少的成分”，如：“Julia happy”，“He eat sandwich” 第31頁(yè)，

15、共63頁(yè)。1.限制簡(jiǎn)化簡(jiǎn)化策略通常出現(xiàn)在習(xí)得的早期階段，原因是：（1）學(xué)習(xí)者掌握的目的語(yǔ)規(guī)則有限，言語(yǔ)加工的自動(dòng)化程度不高；（2）在有限的時(shí)間內(nèi)不能兼顧語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確性和意義傳達(dá)的及時(shí)性，學(xué)習(xí)者只能通過簡(jiǎn)化語(yǔ)言形式完成言語(yǔ)交際。 第32頁(yè)，共63頁(yè)。2.類推簡(jiǎn)化為了更加接近目的語(yǔ)形式，學(xué)習(xí)者不但不省略那些語(yǔ)法上必不可少的成分，反而過度使用這些成分，從而造成某些規(guī)則的過度擴(kuò)展。如：Theys go. He wented.類推簡(jiǎn)化策略的結(jié)果使語(yǔ)言形式更加復(fù)雜化。但是它卻更便于學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行加工，因?yàn)椴僮饕?guī)則更加簡(jiǎn)單了。第33頁(yè)，共63頁(yè)。3.在簡(jiǎn)化策略上的個(gè)體差異學(xué)習(xí)者使用這兩類簡(jiǎn)化策略的個(gè)體差

16、異表現(xiàn)：（1）使用程度上的差異有的學(xué)習(xí)者傾向于使用限制簡(jiǎn)化策略（如圖中的ACE組學(xué)習(xí)者），而有的學(xué)習(xí)者傾向于使用類推簡(jiǎn)化策略（如圖中的BDF組學(xué)習(xí)者）；第34頁(yè)，共63頁(yè)。3.在簡(jiǎn)化策略上的個(gè)體差異（2）使用的簡(jiǎn)化策略不同學(xué)習(xí)者可能在某一個(gè)發(fā)展階段傾向于使用某一種簡(jiǎn)化策略，而在另一個(gè)發(fā)展階段則傾向于使用另一種簡(jiǎn)化策略。第35頁(yè)，共63頁(yè)。4.兩條發(fā)展線索的獨(dú)立性（1）學(xué)習(xí)者在一個(gè)維度上取得的進(jìn)步與在另一個(gè)維度上取得的進(jìn)步相互獨(dú)立。如：一個(gè)使用類推簡(jiǎn)化策略的學(xué)習(xí)者可能在整體上比一個(gè)處于更高的語(yǔ)言發(fā)展階段的學(xué)習(xí)者使用更多的目的語(yǔ)形式。第36頁(yè)，共63頁(yè)。4.兩條發(fā)展線索的獨(dú)立性（2）一個(gè)處于較高語(yǔ)

17、言發(fā)展階段的學(xué)習(xí)者可能正確使用的目的語(yǔ)規(guī)則有限；而能夠正確使用較多目的語(yǔ)規(guī)則的學(xué)習(xí)者所處的語(yǔ)言發(fā)展階段可能并不高。 第37頁(yè)，共63頁(yè)。5.個(gè)體差異產(chǎn)生的原因?yàn)槭裁磳W(xué)習(xí)者在這兩類簡(jiǎn)化策略的使用上會(huì)存在個(gè)體差異呢？從多元發(fā)展模式的另一個(gè)維度我們可以找到答案，即社會(huì)心理學(xué)維度。這個(gè)維度實(shí)際上是一個(gè)連續(xù)體，一端是疏離性傾向，另一端是融合性傾向這個(gè)連續(xù)體反映了學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)的傾向性。第38頁(yè)，共63頁(yè)。5.個(gè)體差異產(chǎn)生的原因當(dāng)學(xué)習(xí)者不愿跟母語(yǔ)者接觸、對(duì)母語(yǔ)者有歧視或者既缺乏工具型動(dòng)機(jī)又缺乏融合型動(dòng)機(jī)的時(shí)候，就會(huì)產(chǎn)生疏離性傾向。當(dāng)學(xué)習(xí)者具有強(qiáng)烈的融合型動(dòng)機(jī)或工具型需要時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生融合性傾向。 第3

18、9頁(yè)，共63頁(yè)。5.個(gè)體差異產(chǎn)生的原因ZISA小組的研究發(fā)現(xiàn)：有些學(xué)習(xí)者不愿意跟德國(guó)人過多地交往，對(duì)德意志文化不感興趣，也不愿意長(zhǎng)期留居德國(guó)，這些學(xué)習(xí)者對(duì)德語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度就屬于典型的疏離性傾向。他們傾向于使用限制簡(jiǎn)化策略，注重言語(yǔ)交際中意義的表達(dá)而不太注重語(yǔ)言形式的規(guī)范和準(zhǔn)確，因此使用的目的語(yǔ)形式相對(duì)較少。第40頁(yè)，共63頁(yè)。5.個(gè)體差異產(chǎn)生的原因相反，有的學(xué)習(xí)者對(duì)德意志文化很感興趣，非常愿意和德國(guó)人交流，并且希望能夠長(zhǎng)期留居德國(guó)，屬于具有融合性傾向的學(xué)習(xí)者。他們比較注重語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確性和規(guī)范性，因此使用的目的語(yǔ)形式也就相對(duì)多一些。第41頁(yè)，共63頁(yè)。5.個(gè)體差異產(chǎn)生的原因在圖中，學(xué)習(xí)者BDF比

19、ACE使用更多的目的語(yǔ)規(guī)則，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者BDF處于靠近融合性傾向的一端，他們傾向于使用類推簡(jiǎn)化策略；而學(xué)習(xí)者ACE靠近疏離性傾向的一端，傾向于使用限制簡(jiǎn)化策略。第42頁(yè)，共63頁(yè)。（三）言語(yǔ)加工的“三種策略”“三種策略”指的是學(xué)習(xí)者所采用的三種言語(yǔ)加工策略，它們是Clahsen（1981）根據(jù)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得德語(yǔ)語(yǔ)序的研究提出來的。典型順序策略，即Canonical Order Strategy（COS） 首位/尾位策略，即Initialization/Finalization Strategy（IFS）從屬句策略，即Subordinate Clause Strategy（SCS） 第43

20、頁(yè)，共63頁(yè)。1.典型順序策略所謂“典型順序”指的是在多數(shù)語(yǔ)言中的SVO語(yǔ)序。以德語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)德語(yǔ)詞序規(guī)則時(shí)，首先采用SVO順序。因?yàn)檫@也是德語(yǔ)最基本的語(yǔ)序，不涉及語(yǔ)言內(nèi)部結(jié)構(gòu)成分的變動(dòng)。第44頁(yè)，共63頁(yè)。1.典型順序策略在習(xí)得的最初階段，學(xué)習(xí)者總是盡量避免句子結(jié)構(gòu)內(nèi)部成分的位移變化，這種基本語(yǔ)序反映了形式和意義的簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)關(guān)系。由于這種加工策略只涉及簡(jiǎn)單的心理操作，并且限制了對(duì)潛在結(jié)構(gòu)的破壞，因而是學(xué)習(xí)者首先采用的策略。第45頁(yè)，共63頁(yè)。2.首位/尾位策略 這種加工策略并不對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的內(nèi)部構(gòu)成成分進(jìn)行位移變化，但是可以將處于結(jié)構(gòu)首位的成分移到尾位，也可以將處于結(jié)構(gòu)尾位的成分移

21、到首位。 比如，學(xué)習(xí)者可能把“W-XYZ”結(jié)構(gòu)通過位移改變?yōu)椤癤YZ-W”，或者相反， “W-XYZ”結(jié)構(gòu)。第46頁(yè)，共63頁(yè)。2.首位/尾位策略顯然，這種位移只是在“XYZ”結(jié)構(gòu)的外圍進(jìn)行的位置移動(dòng)，學(xué)習(xí)者只是簡(jiǎn)單地將句子前面的成分后置或者是將句子后面的成分前置，并沒有打破“XYZ”這種基本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。這實(shí)際上是學(xué)習(xí)者“典型順序策略”對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)內(nèi)部構(gòu)成成分進(jìn)行位移的限制。第47頁(yè)，共63頁(yè)。3.從屬句策略從屬句策略，即Subordinate Clause Strategy（SCS）。這種加工策略允許學(xué)習(xí)者對(duì)主句中的結(jié)構(gòu)成分進(jìn)行移動(dòng)，但是限制學(xué)習(xí)者對(duì)從屬句中的結(jié)構(gòu)成分進(jìn)行移動(dòng)。也就是說只能進(jìn)行

22、主句成分的移動(dòng)而不能進(jìn)行從句成分的移動(dòng)。這種策略限制了學(xué)習(xí)者對(duì)第二言語(yǔ)結(jié)構(gòu)進(jìn)行“深度加工”。第48頁(yè)，共63頁(yè)。德語(yǔ)語(yǔ)序“五個(gè)發(fā)展階段”圖示 第49頁(yè)，共63頁(yè)。4.言語(yǔ)加工策略限制 從中可以看出，三種策略相互結(jié)合，進(jìn)而形成不同級(jí)別的言語(yǔ)加工限制。其中每一階段的言語(yǔ)加工策略都以前一階段的加工策略為前提，即學(xué)習(xí)者不可能跨越當(dāng)前階段的加工策略直接加工下一個(gè)階段的結(jié)構(gòu)，因?yàn)槭芮耙浑A段和當(dāng)前階段加工策略的限制。因此，學(xué)習(xí)者只有不斷克服這些相應(yīng)的言語(yǔ)加工策略的限制才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展。第50頁(yè)，共63頁(yè)。4.言語(yǔ)加工策略限制可見，“這三種策略構(gòu)成了至上而下的層級(jí)，即學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)新的規(guī)則必須克服前面的加

23、工策略的限制，然后才能進(jìn)入下一階段的習(xí)得過程”。因此，“第二語(yǔ)言習(xí)得的過程就是不斷地克服和擺脫各種言語(yǔ)加工策略的限制的過程”。第51頁(yè)，共63頁(yè)。4.言語(yǔ)加工策略限制多元發(fā)展模式的“言語(yǔ)加工策略限制”的觀點(diǎn)具有普遍意義，可以推廣到不同語(yǔ)言中不同結(jié)構(gòu)的習(xí)得中去。即可以推廣到語(yǔ)素、句法結(jié)構(gòu)等方面的習(xí)得研究中。任何語(yǔ)言的任何結(jié)構(gòu)，只要它們是由某種言語(yǔ)加工策略進(jìn)行處理，那么學(xué)習(xí)者就能夠在大致相同的時(shí)間內(nèi)習(xí)得這些結(jié)構(gòu)。因此，“言語(yǔ)加工策略限制”的普遍性是多元發(fā)展模式的一個(gè)重要理論觀點(diǎn)。第52頁(yè)，共63頁(yè)。第三節(jié)基于多元發(fā)展模式的相關(guān)研究 Pienemann和Johnston又將多元發(fā)展模式理論擴(kuò)展到英語(yǔ)

24、作為第二語(yǔ)言的習(xí)得順序研究中來。他們采用橫向研究的方法收集數(shù)據(jù)，然后運(yùn)用蘊(yùn)涵量表對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。并在此基礎(chǔ)上描述英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展順序和發(fā)展模式。 第53頁(yè)，共63頁(yè)。Yoshioka和Doi（1988）運(yùn)用多元發(fā)展模式理論對(duì)日語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的語(yǔ)素習(xí)得情況進(jìn)行了研究。作者通過對(duì)日語(yǔ)“wa”、“ga”和“o”的橫向研究與考察，指出日語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者遵循waoga的習(xí)得順序。2.Yoshioka和Doi的研究第54頁(yè)，共63頁(yè)。孫書姿（2004）運(yùn)用多元發(fā)展模式理論對(duì)韓國(guó)留學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)雙音節(jié)VO型離合詞的言語(yǔ)加工策略進(jìn)行考察。作者發(fā)現(xiàn)韓國(guó)留學(xué)生離合詞的習(xí)得過程基本上遵循“合用分用分開后倒裝

25、”這樣的習(xí)得順序，采用的言語(yǔ)加工策略主要有典型順序策略、插入策略和內(nèi)部位移策略等。3.孫書姿（2004）的研究第55頁(yè)，共63頁(yè)。在習(xí)得的初期，學(xué)習(xí)者首先采用合用（VO）的形式，把它們當(dāng)作一般動(dòng)詞看待。比如：“我才不愿意生氣他呢”。“他正睡覺著呢”?！跋丛柰辍薄＿@一階段學(xué)習(xí)者主要受到“典型順序策略”的限制，盡量避免離合詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)成分的位移變化。第56頁(yè)，共63頁(yè)。到了第二和第三個(gè)階段，學(xué)習(xí)者傾向于使用“分用”的形式，即把某些成分（如補(bǔ)語(yǔ)、動(dòng)態(tài)助詞、定語(yǔ)等）插入V和O之間。比如：“他在生誰(shuí)的氣呢”這兩個(gè)階段學(xué)習(xí)者已經(jīng)擺脫了典型順序策略的限制，起支配作用的言語(yǔ)加工策略是“插入策略”。這種“插入策略”類似于德語(yǔ)中的助動(dòng)詞和“動(dòng)詞分離”階段采取的策略策略。第57頁(yè)，共63頁(yè)。第四個(gè)階段，