1、活動理論視角下協(xié)作學(xué)習(xí)活動的基本要素協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的核心和關(guān)鍵即是對基本要素的分析和 配置。目前，關(guān)于（協(xié)作）學(xué)習(xí)活動的基本要素的探索與研究。 主要有IMS-LD規(guī)范、CANDL項目、DialogPLUS項目、X4L項目、 LADLE項目以及李青的博士論文。其中，IMS-LD規(guī)范和CAN-DLE 項目，主要從技術(shù)實現(xiàn)的角度，建構(gòu)學(xué)習(xí)活動的元數(shù)據(jù)模型，通 過這些元數(shù)據(jù)的定義、描述，實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)對象的跨平臺 共享。DialogPLUS項目、X4L項目、LARM項目和李青的博士論 文則從教育學(xué)的視角， 闡述學(xué)習(xí)活動的基本構(gòu)成要素及各要素之 間的相互關(guān)系。 以上各種對學(xué)習(xí)活動的描述， 涵蓋了學(xué)

2、習(xí)活動的 各個方面， 有助于我們從技術(shù)實現(xiàn)、 教學(xué)設(shè)計的角度全面認(rèn)識學(xué) 習(xí)活動，為協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型的建構(gòu)提供參考。目前，各種 論述主要從應(yīng)用層面， 歸納出學(xué)習(xí)活動的構(gòu)成要素， 但這些要素 本身并不在一個層次， 相互之間重疊或交叉， 也無法直接遷移到 協(xié)作學(xué)習(xí)活動中。 本研究擬借助活動理論， 對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的本 質(zhì)和結(jié)構(gòu)進行深入剖析， 建構(gòu)協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)模型。 確立其 基本要素。為協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與分析提供指導(dǎo)框架。一、活動理論視角下的協(xié)作學(xué)習(xí)活動分析 活動理論源自德國古典哲學(xué)（從康德到黑格爾）、馬克思和 恩格斯的辯證唯物主義以及前蘇聯(lián)維果斯基 （L， S， Vygotsky ）、 列

3、昂捷夫（Leo nt ev）和魯利亞（A，R，Luria ）的文化歷史心 理學(xué)?；顒永碚摰拇砣宋?Kuutti 認(rèn)為， 活動理論不是方法論， 而是一種哲學(xué)理論框架， 研究作為發(fā)展過程的人類實踐形式， 即 個體和社會綜合。 活動理論將人類的實踐活動視作系統(tǒng)， 包括個 體、組織、環(huán)境、歷史、文化、工具、動機等?；顒永碚撽P(guān)注的 是主體對客體朝向目標(biāo)客體轉(zhuǎn)化的實踐過程， 即人們在發(fā)展過程 中使用工具的本質(zhì)、環(huán)境的作用、社會關(guān)系、目的和意義。(一)活動理論的發(fā)展歷程 活動理論作為一種理論確立是在上世紀(jì) 20-30 年代，前蘇聯(lián) 發(fā)起了一場在馬克思主義哲學(xué)基礎(chǔ)上重構(gòu)心理學(xué)的學(xué)術(shù)辯論。 通 過辯論。 心理

4、學(xué)家們一致認(rèn)可“意識和活動不可分離”原則。 認(rèn) 為思維僅存在于人類和自然環(huán)境之間有特定目標(biāo)、 意義的社會交 互活動中，能為人們所理解，且不斷向高級發(fā)展。魯賓斯坦 ( Rubinshtein )進一步發(fā)展該原則。提出將人類行為作為心理 學(xué)分析的單元。并闡釋其意義。其后。維果斯基關(guān)于社會文化情 景中兒童發(fā)展的理論， 進一步深化此原則。 列昂捷夫綜合前人研 究，提出活動理論框架。隨后多年。俄國心理學(xué)界將活動理論作 為理論向?qū)В归_大量研究。不斷豐富活動理論的框架。70 年代，活動理論從俄國走向世界，吸引來自芬蘭、德國、美國、丹 麥等國研究者的關(guān)注， 引起廣泛的研究， 研究范疇也逐漸從心理 學(xué)擴展到社

5、會學(xué)領(lǐng)域。 關(guān)注工作活動場景。 芬蘭學(xué)者恩格斯托姆 ( Engestrom )通過對活動理論的研究進行整理和分析，將活動 理論的發(fā)展劃分為三代。第一代活動理論 第一代活動理論以維果斯基的中介( mediation )理論為核 心。該理論可描述為如圖1所示結(jié)構(gòu)，S表示“刺激物”，R表 示“反應(yīng)”，X表示S與R之間的“中介”。S-R即刺激和反應(yīng)。 來自巴普洛夫條件反射理論， 在此基礎(chǔ)上加入的“中介”是第二 刺激標(biāo)記，為S和R建立另一種連接途徑。作為S-R關(guān)系的補充。 此標(biāo)記是人工制品。 即物質(zhì)工具或意識表現(xiàn)方式 (語言、符號等)。 經(jīng)由此途徑，人類利用外界工具，控制自身行為方式，實現(xiàn)基于 文化的心

6、理過程，將思維發(fā)展推向高階，從而超越純生物反應(yīng) S-R。但是，維果斯基的理論只提出了活動的重要元素一一中介， 并沒有形成系統(tǒng)的活動理論，而且分析的單元依然僅僅關(guān)注個 體，還沒有關(guān)注到群體。第二代活動理論針對第一代活動理論的局限， 第二代活動理論重點關(guān)注了個 體與社會的關(guān)系。 列昂捷夫在著名案例“原始集體狩獵”中闡述 了個體行為與集體活動的重大差異。 進一步擴展了活動理論的框 架，并提出活動的層次結(jié)構(gòu)，即活動包含三個模式：活動、行為 和操作，活動理論正式被提出來。列昂科夫等人認(rèn)為，集體活動 中的內(nèi)部矛盾是活動系統(tǒng)變化和發(fā)展的驅(qū)動力， 并對此展開了實 證研究。 魯利亞遵循維果斯基的文化歷史范式，

7、對活動系統(tǒng)進行 了跨文化研究 堋。 Michael Cole 則指出，第二代活動理論忽略 了活動系統(tǒng)的文化多樣性。 隨著活動理論的研究與應(yīng)用在世界范 圍擴散， 研究取向和視角趨于多元化， 對活動理論的認(rèn)識產(chǎn)生了 較大差異。 因而， 活動理論迫切需要建立一套概念體系以搭起溝 通的橋梁。第三代活動理論針對第二代活動理論的不足， 第三代活動理論主要任務(wù)是建 構(gòu)一套概念體系。 Bakhtin 提出在維果斯基的中介理論圖中增加 對話邏輯， Russell 等人建構(gòu)了活動網(wǎng)絡(luò)圖， Miettinen 等人討 論了活動理論和角色網(wǎng)絡(luò)理論的整合。 然而， 以上研究均未能建 立完整的概念體系。恩格斯托姆是第三代

8、活動理論的主要貢獻 人， 1987年，他提出了活動系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，如圖2 所示?；顒酉到y(tǒng)由六個要素組成：主體、客體、工具和標(biāo)記、共同體、規(guī)則和 勞動分工。其中，主體、客體和共同體中任意二者配對形成一對 關(guān)系。主體和客體以工具和標(biāo)記為中介建立聯(lián)系。 工具和標(biāo)記是 指客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中所有用到的事物， 包括物質(zhì)工具和思 考工具（類同維果斯基中介理論中的 X）。主體和共同體之間以 規(guī)則連接起來，規(guī)則系共同體的道德規(guī)范、價值觀、文化慣例以 及人與人之間的社會關(guān)系?？腕w和共同體因勞動分工建立聯(lián)系， 勞動分工則是在客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的進程中， 明確或內(nèi)隱的任務(wù)分 工、利益分配以及社會等級劃分。2001 年，恩

9、格斯托姆在上述活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上， 引入活動系統(tǒng)之間的交互， 使得活 動系統(tǒng)更加開放，如圖 3 所示。某一特定活動情境中的客體（客 體 1）可以從初始狀態(tài)經(jīng)活動系統(tǒng)建構(gòu)為集體意義的客體（客體2），甚至轉(zhuǎn)換為多客體共享的客體（客體 3）。因而，客體活 動的目標(biāo)并非短期靜止的， 而是動態(tài)發(fā)展變化的。 第三代活動理 論至此變得豐富和開放， 恩格斯托姆進而提出活動理論是一種發(fā) 展的理論體系。（二）活動理論視角下協(xié)作學(xué)習(xí)活動的要素分析 協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式參與、為達到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、 在一定的激勵機制下最大化個人和他人習(xí)得成果， 而合作互助開 展的一切相關(guān)行為。 協(xié)作學(xué)習(xí)活動也是一種活動系統(tǒng)， 即協(xié)

10、作小 組在共同目標(biāo)指引下， 集體參與某種形式的學(xué)習(xí)活動。 其中必然 包括主體、客體、共同體、工具和中介等要素。1. 主體活動的主體一般都是從事活動的個人或集體， 在活動中處于 中心、主動的角色。分析活動系統(tǒng)，把握對主體的動機、矛盾沖 突和行為的理解。 有助于活動設(shè)計者理解和揭示最基本、 潛在的、 驅(qū)使活動系統(tǒng)正常運轉(zhuǎn)的原動力。 教學(xué)活動是一種特殊的認(rèn)識和 實踐過程。 教學(xué)活動包含教的活動和學(xué)的活動。 教與學(xué)這兩種活 動體系各有特點但又相互依存，統(tǒng)一存在于動態(tài)的教學(xué)過程中， 二者的關(guān)系是相互依存、 相互作用的雙向關(guān)系， 二者關(guān)系的本質(zhì) 則是主導(dǎo)與主體的關(guān)系。教學(xué)活動只存在唯一的主體學(xué)生。 教師是

11、教學(xué)活動的主導(dǎo)，而非主體，職責(zé)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計 教學(xué)活動。選擇教學(xué)媒體、教學(xué)策略，啟發(fā)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動。 進而達成教學(xué)目標(biāo)。 教師參與教學(xué)活動。 其宗旨和目的是為了學(xué) 生的學(xué)，教學(xué)目標(biāo)是否達成。 主要依賴于學(xué)生的能動作用。 因而。 學(xué)生是教學(xué)活動的唯一主體。 協(xié)作學(xué)習(xí)活動屬于教學(xué)活動的一種 類型。其主體也是學(xué)生。2. 客體客體是主體追求的物質(zhì)或精神產(chǎn)品， 客體激勵著主體， 進而 驅(qū)動活動系統(tǒng)，使得活動系統(tǒng)以客體為導(dǎo)向?？腕w的產(chǎn)生、創(chuàng)造 和轉(zhuǎn)變使主體達到一個特殊的目的。 在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中。 學(xué)生是 認(rèn)識和實踐的主體， 學(xué)習(xí)內(nèi)容則是客體。 由于學(xué)習(xí)內(nèi)容不可能脫 離載體而存在，必須承載于教材，通

12、過一定的媒體、設(shè)備反映出 來。學(xué)生通過輔助支持，比如，媒體、設(shè)備和教師，開展協(xié)作學(xué) 習(xí)活動。 教師作為學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容時的輔助支持地位， 這在 以信息技術(shù)支持的現(xiàn)代教學(xué)模式的推廣、 個別化學(xué)習(xí)得以普遍實 施情況下更為顯著。教學(xué)的最終目的不是教師對教學(xué)內(nèi)容的傳 授。而是學(xué)生完成了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識和實踐。教師同教材、教 學(xué)設(shè)備等應(yīng)同視為學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中的輔助支持因素。3. 共同體共同體即是活動系統(tǒng)參與人員的集合體。 從本質(zhì)上而言。 個 體無法獨立開展活動。即便是獨舞的舞蹈家，他 / 她的生活也離 不開父母支持， 舞蹈技能也有賴于教師的傳授。 正如列昂捷夫所 言。人類個體活動是一個社會關(guān)系系統(tǒng)

13、， 沒有社會關(guān)系的個別活 動是不存在的。 協(xié)作學(xué)習(xí)活動是以學(xué)習(xí)小組為基本形式， 為達到 共同目標(biāo)而開展的一系列學(xué)習(xí)活動。 在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中， 學(xué)生往 往以小組形式學(xué)習(xí)，與同伴協(xié)商、合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因而。學(xué) 生所組成的學(xué)習(xí)小組即是協(xié)作學(xué)習(xí)活動的共同體。 學(xué)習(xí)小組在整 個過程中起重要作用，有時為引導(dǎo)。有時為參與。在進行協(xié)作學(xué) 習(xí)活動過程中。 共同體不斷影響主體， 為主體提供所需的資源和 幫助。4. 工具工具是指客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中所有用到的事物， 包括物 質(zhì)工具和思考工具。 工具是主體和客體的中介， 并在主體和客體 之間相互作用的過程中發(fā)展。 工具的使用逐步形成了人們思考和 行動的方式， 人的

14、思維方式和解決問題的能力在一定程度上受限 于工具。同時。主體也能動地改變和發(fā)展工具。工具反映了前人 在解決某一問題上的經(jīng)驗積累。 主體在面對現(xiàn)實問題時， 如果工 具無法滿足需要，主體則會根據(jù)當(dāng)時情景對工具進行修改和完 善。工具實體被改變的同時，人類的經(jīng)驗也傳承下來。在協(xié)作學(xué) 習(xí)活動中， 工具即是學(xué)習(xí)過程中所用到的所有學(xué)習(xí)材料 （紙質(zhì)和 電子形式） 、學(xué)習(xí)工具（詞典、網(wǎng)絡(luò)、 模型）和中介符號 （標(biāo)語、 圖案等人工制品），是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容的中介。學(xué)習(xí)內(nèi)容不能 脫離中介而存在。也可以說工具是學(xué)習(xí)內(nèi)容的制品。5. 規(guī)則規(guī)則是主體和共同體的中介， 以調(diào)節(jié)二者之間的關(guān)系， 其表 現(xiàn)為共同體的行為規(guī)范和標(biāo)

15、準(zhǔn)。 限制了主體活動的范疇。 規(guī)則分 為顯規(guī)則（ explicit rules ）和隱規(guī)則（ tacit rules ）。顯規(guī) 則是明確的、外在的，經(jīng)由成員表決通過。常常是書面表述的文 本：隱規(guī)則是共同體在活動過程中凝聚形成集體意識、態(tài)度、行 為規(guī)范和價值觀，盡管沒有顯性表達出來，但為成員所認(rèn)可。且 無意識地遵從。 規(guī)則會約束主體和共同體。 并使其關(guān)系朝向和諧 的方向發(fā)展， 同時也會導(dǎo)向那些為共同體所接受的活動， 主體在 此過程中使用工具， 成功實現(xiàn)客體向目標(biāo)轉(zhuǎn)化。 在協(xié)作學(xué)習(xí)活動 中，規(guī)則也分為顯規(guī)則和隱規(guī)則。 顯規(guī)則是指教師或協(xié)作小組為 保證協(xié)作活動有效進行而制定的活動要求、 管理制度以及

16、獎懲標(biāo) 準(zhǔn)，而隱規(guī)則是學(xué)生在協(xié)作互動過程中所形成的共同認(rèn)可的行為 方式、交流規(guī)則和價值觀念等。6. 勞動分工勞動過程是主體在其所處的共同體中， 經(jīng)過一定的勞動分工 而作用于客體的過程。 因而。 勞動分工是共同體和客體之間的中 介調(diào)節(jié)。不同的共同體在實現(xiàn)客體轉(zhuǎn)化的過程中。 有不同的分工。 例如，在具有較多臨時工的共同體內(nèi)， 其分工就不像固定工占優(yōu) 勢的共同體那樣具有較強的層次性。 勞動分工既包括共同體內(nèi)成 員之間橫向的任務(wù)分配， 也包括縱向的權(quán)利和地位的設(shè)定， 分工 可能是根據(jù)具體情況相互協(xié)商完成，也可能是自上而下進行的。 在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中。 勞動分工即為學(xué)習(xí)任務(wù)的分工， 由教師或小 組協(xié)商組織

17、實施。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合總?cè)蝿?wù)的特點，將小組任 務(wù)進行拆分。 落實到每一個小組成員， 且必須保證小組成員問有 互賴關(guān)系，責(zé)任落實到人。二、協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)模型與基本要素確立 根據(jù)以上分析，活動系統(tǒng)的主體、客體、共同體、規(guī)則、工 具、勞動分工六個要素。 可以分別對應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)中的學(xué) 生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、協(xié)作小組、角色、資源和任務(wù)。活動理論是一種 哲學(xué)理論框架。具有普適性，可用于指導(dǎo)其它學(xué)科、領(lǐng)域?qū)τ诨?動的認(rèn)識。 協(xié)作學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種教育活動， 我們引入活動理論 的框架， 通過對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的各要素分析。 嘗試建立協(xié)作學(xué)習(xí) 活動的結(jié)構(gòu)模型。如圖 4 所示。 協(xié)作學(xué)習(xí)活動屬于教學(xué) 活動的一種類型

18、， 探討協(xié)作學(xué)習(xí)活動的基本要素， 需考查教學(xué)系 統(tǒng)的基本要素相關(guān)界定與解釋。關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)的基本要素構(gòu)成， 最早有三要素說，即教師、學(xué)生和教材。在教學(xué)系統(tǒng)的諸多要素 中，教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)媒體是最基本的構(gòu)成要素。還 有由教師、學(xué)生、教材、工具、方法組成的五要素說。一種六要 素說則是指教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)工具、時間和空間。李 秉德先生提出了七要素說。包括學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教 學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師。以上各種觀點， 均從不同角度論述教學(xué)系統(tǒng)的基本要素。 盡 管有所差別。但有三個基本要素則基本一致。教師、學(xué)生、學(xué)習(xí) 內(nèi)容。此三者為教學(xué)系統(tǒng)的核心。其它有所差異的部分，都是

19、從 各自的角度， 圍繞這三個基本要素進行了擴展。 從活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu) 來看，主體、客體和共同體是核心部分。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，主 體是學(xué)生，客體為學(xué)習(xí)內(nèi)容。共同體則是協(xié)作小組，此與教學(xué)系 統(tǒng)的三要素一一對應(yīng)，即構(gòu)成如圖 4 中的內(nèi)倒三角形。同時，客 體向結(jié)果轉(zhuǎn)化的過程， 即是主體對客體的作用， 朝向目標(biāo)客體的 實踐過程。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中， 則對應(yīng)于學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)實踐。 掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。達成學(xué)習(xí)成果的過程?？梢姡瑢W(xué)生、 學(xué)習(xí)內(nèi)容和協(xié)作小組是協(xié)作學(xué)習(xí)活動的三個基 本構(gòu)成要素，缺一不可。在設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)時。一般主要 針對外圍的資源、角色、任務(wù)和時序四個要素進行調(diào)控，以達到 期望的協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)果。以下將

20、對這四個要素進行詳細(xì)論述。（一）資源要素 協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)模型外三角頂點分別為資源、 角色和任 務(wù)，分別對應(yīng)活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖的工具、規(guī)則、勞動分工。工具， 是指主體在將客體轉(zhuǎn)化為目標(biāo)結(jié)果的過程中所有用到的事物， 包 括物質(zhì)工具和思考工具。根據(jù)前文所述，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動領(lǐng)域， 工具即是學(xué)習(xí)過程中所用到的所有學(xué)習(xí)材料。 工具建立學(xué)生與學(xué) 習(xí)內(nèi)容之間互動的橋梁，支持學(xué)生獲取、加工學(xué)習(xí)信息。學(xué)習(xí)資 料，即是承載了學(xué)習(xí)內(nèi)容的教材或者教輔資料： 學(xué)習(xí)工具是輔助 支持學(xué)生獲取和加工信息的軟件、 工具書和實物模型等； 中介符 號則是學(xué)習(xí)過程中學(xué)生之間溝通交流創(chuàng)造的外顯化出來的公式、 圖標(biāo)、圖案等人工制品。按照此

21、描述，如果繼續(xù)沿用“工具”一 詞。顯然無法涵蓋上述學(xué)習(xí)材料、 學(xué)習(xí)工具和中介符號三部分內(nèi) 容。在教育技術(shù)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)資源（也可簡稱為資源）一直是研究 核心和焦點。美國教育技術(shù)與傳播協(xié)會（ AECT）94 定義中對學(xué) 習(xí)資源作如下描述：即能幫助個人有效學(xué)習(xí)和操作的任何東西， 具體包括支持系統(tǒng)、 教學(xué)材料與環(huán)境。 華東師大章偉民教授認(rèn)為， 學(xué)習(xí)資源就是學(xué)生能夠與之發(fā)生有意義聯(lián)系的人、材料、工具、 設(shè)施和活動。 以上兩定義， 都強調(diào)從教學(xué)系統(tǒng)的整體角度提供對 學(xué)習(xí)資源的認(rèn)識，描述較為宏觀、全面，但其可操作性和對實踐 的指導(dǎo)意義并不明顯。事實上。對絕大多數(shù)學(xué)生而言。在學(xué)習(xí)過 程中并不關(guān)心周圍的環(huán)境設(shè)施、

22、 資金和信息傳輸設(shè)備等， 更為關(guān) 注與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)材料、 認(rèn)知工具和人工制品等。 只有 獲取了具體的知識或信息內(nèi)容。才具有實際學(xué)習(xí)意義。由此。我 們認(rèn)為。 資源是學(xué)習(xí)者為達成學(xué)習(xí)目標(biāo)， 在學(xué)習(xí)活動過程中所利 用到與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的要素之和， 包括學(xué)習(xí)資料、 學(xué)習(xí)工具和中 介符號等?！百Y源”的這一界定則完全能和活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的 “工具”對應(yīng)起來， 既不存在“工具”一詞直接引用帶來的過窄 問題。也不存在引入教育技術(shù)領(lǐng)域的“學(xué)習(xí)資源”， 界定過寬的 問題。因此。“工具”一詞為“資源”替代，資源作為學(xué)生和學(xué) 習(xí)內(nèi)容之間的中介。（二）角色要素 規(guī)則是主體和共同體建立起來的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)， 用來協(xié)調(diào)主體

23、 和共同體的關(guān)系。 規(guī)則是引導(dǎo)人們在社會中從事有關(guān)行為、 維持 社會秩序的基本性規(guī)定和要求的準(zhǔn)則。 然而。 規(guī)則的建立和發(fā)展 根源于社會群體中各種角色的沖突和調(diào)解， 是為維持穩(wěn)定的社會 結(jié)構(gòu)而形成的各種角色關(guān)系的契約。 美國社會心理學(xué)家米德最早 使用角色（ role ）的概念。旨在說明在人們的交往中可以預(yù)見的 互動行為模式以及個人與社會的關(guān)系。 在米德看來。 角色首先是 指處于一定地位并按其相應(yīng)的行為規(guī)范行為的人， 不是行為規(guī)范 和行為模式。 也不是行為本身。 角色就是在社會或某一群體中處 于一定地位并按相應(yīng)的行為模式行動的一類人。 英國社會學(xué)家鄧 肯，米切爾主編的 新社會學(xué)詞典 一書中，則把

24、角色定義為“是 與社會職位、 身份相聯(lián)的被期望行為。 ”美國社會學(xué)家蒂博特和 凱利認(rèn)為，角色這一概念可以從三個方面加以理解：首先。角色 是社會中存在的對個體行為的期望系統(tǒng)， 該個體在與其他個體互 動中占有一定的地位； 其次。 角色是占有一定地位的個體對自身 的期望系統(tǒng)：最后，角色都有一組由社會為之規(guī)定的、由角色行 為規(guī)范模式?jīng)Q定的、并與其所處地位、身份、職位相符合的外顯 的、可觀察特殊行為，這些特殊的行為共同構(gòu)成行為規(guī)范模式。根據(jù)上述關(guān)于角色的定義和內(nèi)涵分析， 可以看出。 角色是規(guī) 則的基本單位。 任何一種角色都有相應(yīng)的規(guī)則與之對應(yīng)， 代表了 某一類社會群體、 各種角色及其規(guī)范的總和， 即構(gòu)成

25、社會的總體 規(guī)則。角色是規(guī)則的基本單位，分析社會規(guī)則，可從這一基本單 位著手。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，規(guī)則分為顯規(guī)則和隱規(guī)則，活動系 統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的“規(guī)則”一詞是從哲學(xué)視角提出來， 具有普遍抽象意 義。但對于協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型。 如果繼續(xù)保留作為要素之一， 難以對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的分析和設(shè)計具有啟示意義。 原因在于規(guī)則是人為建立和自然形成的統(tǒng)一體， 有一個長期發(fā)展的過程。在實 際教學(xué)設(shè)計中，協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計者難以調(diào)控此要素， 而取“規(guī)則” 的子概念“角色”，則相對易于操作、可行，且遵從了活動系統(tǒng) 既有的概念框架，只是結(jié)合教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的要求和特點進行了具 體化。因而，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型中?？捎伞敖巧币辉~對

26、 應(yīng)“規(guī)則”。角色也是學(xué)生和協(xié)作小組的中介。學(xué)生組成協(xié)作小組，是以某種角色參與，在活動過程中履行相應(yīng)的權(quán)責(zé)。（三）任務(wù)要素勞動分工是共同體和客體之間的中介調(diào)節(jié)。共同體通過勞動分工。落實主體對客體作用的內(nèi)容。履行相應(yīng)權(quán)責(zé)，完成一定的 工作任務(wù)。勞動分工的過程，也是任務(wù)分配的過程，勞動分工結(jié) 果。即體現(xiàn)在主體承擔(dān)某種具體的工作任務(wù)。勞動分工，實質(zhì)上 是任務(wù)分配。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，任務(wù)分配是由教師或小組協(xié)商 組織實施，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合總?cè)蝿?wù)的特點，將總?cè)蝿?wù)進行拆 分。分配到小組成員身上，且必須保證小組成員間有互賴關(guān)系。 責(zé)任落實到人。同時，任務(wù)也是協(xié)作小組和學(xué)習(xí)內(nèi)容的中介。學(xué) 習(xí)內(nèi)容是目標(biāo)知識體系

27、的抽象描述，協(xié)作小組要達成學(xué)習(xí)成果， 需通過具體的學(xué)習(xí)活動，在活動過程中與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互。 這種交 互無法直接發(fā)生。只有將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成具體而明確的學(xué)習(xí)任 務(wù)，通過任務(wù)驅(qū)動學(xué)生，參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動。完成某種特定的任 務(wù)。任務(wù)完成，學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互也即發(fā)生。協(xié)作 學(xué)習(xí)活動中的任務(wù)，需至少具備如下特征之一， 才能保證學(xué)習(xí)過 程有效發(fā)生： （1）協(xié)同性。學(xué)習(xí)任務(wù)要經(jīng)過小組成員責(zé)任分工、 角色輪換，發(fā)揮成員的各自優(yōu)勢又吸取別人的長處。集思廣益， 協(xié)同共事。（ 2）創(chuàng)新性，突出學(xué)生的獨特感受與體驗，要求有 別出心裁、與眾不同的理解。（ 3）集體性，以群體業(yè)績表現(xiàn)， 以任務(wù)整合或項目調(diào)研的方式衡量考評學(xué)習(xí)

28、成果。 （4）共享性。 強調(diào)師生之間、 生生之間的交流溝通、 彼此關(guān)愛理解以及共同分 享。（ 5）辨析性。要求學(xué)生經(jīng)過爭辯、探討、質(zhì)疑、在獨立思 考的基礎(chǔ)上交換意見， 相互磨合中堅持自己合理的想法， 同時吸 收他人好的創(chuàng)意。任務(wù)，必然指向其執(zhí)行。執(zhí)行過程又包含任務(wù) 的分配， 所以“任務(wù)”一詞即能涵蓋“任務(wù)分配”的涵義。 在協(xié) 作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型中。 我們選用“任務(wù)”一詞對應(yīng)活動系統(tǒng)結(jié) 構(gòu)中的“勞動分工”。（四）時序要素協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型相對于圖 2 而言，增加了時序這一要 素。圖 2 主要從橫向維度上描述活動系統(tǒng)的構(gòu)成要素， 以及要素 之間的相互關(guān)系， 是對人類所有活動系統(tǒng)進行的一般、 抽象

29、的解 釋。根據(jù)活動理論的歷史文化觀點， 活動是一種歷史文化發(fā)展的 現(xiàn)象，在某種社會文化里面隨歷史發(fā)展而進化。 歷史提供了時間 維度上的縱向認(rèn)識， 而文化則提供了同一時間點上多文化橫向比 較中反映出來的對比關(guān)系。 要理解某一活動情境， 則需從歷史文 化發(fā)展的角度， 充分挖掘其歷史背景資料。 并與文化場景相結(jié)合 進行綜合分析。因而。時間應(yīng)該成為活動系統(tǒng)的縱向標(biāo)度。在協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域， 任何一次協(xié)作學(xué)習(xí)活動， 都有一個生命周 期，從活動的初始設(shè)計。到具體實施。直至最后的總結(jié)評價。因 而，對協(xié)作學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的分析， 除了從橫向的角度分析要素及 要素間相互關(guān)系外， 還需從縱向角度， 認(rèn)識協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的要

30、素狀態(tài)的動態(tài)變化以及要素間關(guān)系的調(diào)整。 基于此， 我們在活動 系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模型中引入時序（時間序列）這一要素。描述資源、角 色、任務(wù)三要素的發(fā)展變化。 也便于從橫向和縱向相結(jié)合的角度 分析協(xié)作學(xué)習(xí)活動。 因此，協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型中應(yīng)增加“時 序”這一要素。三、協(xié)作學(xué)習(xí)活動基本要素的應(yīng)用 協(xié)作腳本是為結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)過程而設(shè)計的一種活動模型。通常包括學(xué)習(xí)者所要完成的任務(wù)、 總?cè)蝿?wù)所包括的子任務(wù)、 子任 務(wù)的序列、學(xué)習(xí)者角色、任務(wù)的相關(guān)限制條件以及各種支持工具。 協(xié)作腳本是對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的一種概要描述， 其設(shè)計必須綜合考 慮協(xié)作學(xué)習(xí)活動的基本要素。（一）互助教學(xué)腳本 主要用于閱讀教學(xué)，旨在幫助閱讀有障

31、礙的學(xué)生掌握提問、 分類、概括和預(yù)測等閱讀技能?；ブ虒W(xué)腳本的操作步驟如下： 首先。教師以一段文本為例。 示范如何應(yīng)用這些閱讀技能。 然后， 學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組（人數(shù) 3到 5）。應(yīng)用這 4種策略閱讀新的文 章，其中一名學(xué)生扮演“教師”角色， 對文章的主題內(nèi)容提出問 題，供其他成員討論并分類。接下來，小組成員詳細(xì)闡述這些問 題并進行歸類。 “教師”概括文章的主體內(nèi)容， 如果小組成員對 此概括并不認(rèn)同，則集體再次閱讀文章，并討論修改，直至達成 一致。最后，大家一起預(yù)測文章后面的主題內(nèi)容。教師并不介入 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，只是監(jiān)控過程，必要時給予提示。為使每一名 學(xué)生都能體驗到“教師”角色，需進行角色輪

32、換，小組有幾人， 就進行幾次輪換活動。 每一次活動只有一名成員扮演“教師”角 色，且每一次活動只針對長篇文章的一個片段。MURDE腳本用于兩人組的同伴閱讀學(xué)習(xí)。其中涉及理解、識記、闡述和 反思等認(rèn)知活動。MURDE腳本的實施步驟如下：首先，兩人討 論將閱讀文本分成兩部分，閱讀量大致相同。然后，兩人各自閱 讀第一部分，結(jié)束后關(guān)閉文本資料。接下來。兩人分配角色，其 中一名學(xué)習(xí)者作為回憶者( recaller )，盡可能回憶文本資料的 內(nèi)容， 并講述給另一學(xué)習(xí)者： 另一學(xué)習(xí)者作為聽眾 ( listener )。 仔細(xì)查找回憶者的錯誤和遺漏。并加以糾正和補充。最后，兩名 學(xué)習(xí)者討論。改進完善回憶者講述

33、的內(nèi)容。 完成第一部分文本后。 繼續(xù)進行余下第二部分文本的閱讀活動， 并輪換兩名學(xué)習(xí)者的角 色。原來的回憶者作為聽眾。聽眾作為回憶者。結(jié)構(gòu)化學(xué)術(shù)辯論腳本由約翰遜兄弟設(shè)計出來， 目的在于培養(yǎng)學(xué)生的辯論技能。 該 腳本的實施步驟如下：首先，學(xué)習(xí)者四人組成一個小組，其中兩 人又結(jié)成對子，每一小組共計兩個對子，根據(jù)辯論主題。確定相 對的立場，每個對子一個立場。然后，依據(jù)主題立場，分發(fā)學(xué)習(xí) 材料，每一對子研習(xí)材料。接下來。進入雙方辯論環(huán)節(jié)，各對子 論證自身立場觀點，反駁對方觀點，在辯論的過程中，學(xué)習(xí)者認(rèn) 真思考對方立場和論證的邏輯性， 盡可能獲取更多信息： 一輪辯 論完畢，兩個對子互換立場， 交換學(xué)習(xí)材

34、料， 再次展開辯論活動。 最后，兩個對子放下各自的立場，四人共同商討，綜合兩輪辯論 的要點，寫一份立場中立的陳述報告，展示給全班同學(xué)。(四)ASK to THINK-TEL WHY腳本也是用于兩人組的同伴學(xué)習(xí)活動， 旨在促進學(xué)習(xí)者的相互引 導(dǎo)和知識建構(gòu)。 該腳本指定了兩種角色提問者和解釋者， 并 在兩種角色上定義了一系列的活動任務(wù)。 教師在課前定義好這些 活動任務(wù)，時間跨度大概在 160分鐘。 4節(jié)課左右?；顒尤蝿?wù)分 為三種類型：( 1)確定提問者在協(xié)作學(xué)習(xí)活動過程中所提出的 問題類型，包括回憶式問題、深思型問題、試探式問題、暗示式 問題和自我監(jiān)控式問題。( 2)明確解釋者在回應(yīng)提問者時所需 的詳盡解釋， 包括回答“為什么”和“怎么樣”的