1、疑似多動癥幼兒的幼兒園融合教育個案分 析作者：封孝莉來源：大學(xué)教育2017年第11期摘要觀察記錄發(fā)現(xiàn)，在集體活動中，疑似多動癥幼兒典型行為主要有：有意注意時 間短，缺乏紀(jì)律意識，自控能力弱；缺乏與同伴交往的能力，渴望卻又逃避與同伴交往；沖動 任性，攻擊性行為強(qiáng)；有情緒障礙，易活動過度。幼兒園針對多動癥幼兒的融合教育策略主要 為：持續(xù)跟進(jìn)觀察，確定典型行為；個別輔導(dǎo)為主，且均以正面鼓勵引導(dǎo)為主；對家長進(jìn)行專 業(yè)指導(dǎo)，形成教育合力等。這一融合教育的個案引發(fā)的思考是多方面的：幼兒園的融合教育對 于特殊兒童和正常兒童的教育價值是相同的。普通幼兒園缺乏特殊教育師資和專業(yè)設(shè)施設(shè)備， 難以承擔(dān)和勝任特殊兒童

2、個別化指導(dǎo)的任務(wù)。幼兒園開展融合教育需要政府相關(guān)部門的政策支 持和推動。關(guān)鍵詞多動癥；融合教育；策略；思考中圖分類號 G61文獻(xiàn)標(biāo)識碼A 文章編號2095-3437 （2017） 110189-04多動癥（注意力缺陷多動障礙）兒童在幼兒園的集體生活中，不容易被準(zhǔn)確識別。有此癥 狀的兒童特別需要專業(yè)教育人員進(jìn)行有效分析、判斷，并擬定家園共育的合理教育策略?；?融合教育理念，某幼兒園在接納一名幼兒入園后，發(fā)現(xiàn)該名幼兒表現(xiàn)出疑似注意力缺陷多動障 礙行為。幼兒園積極嘗試探究融合教育途徑和策略，并對幼兒園實(shí)施融合教育的困境進(jìn)行了積 極的思考。一、疑似多動癥（注意力缺陷多動障礙）幼兒基本情況及行為觀察分

3、析（一）疑似多動癥幼兒基本情況某H姓男幼兒，5周半。目前就讀大班。2015年9月從他園轉(zhuǎn)入，4周歲入中班。H樣貌端 正，身高較同齡兒童矮10厘米左右。訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，其家庭基本情況如下：農(nóng)村家庭，周歲左右，父母離異，母親離開后未再 見過孩子，父親脾氣暴躁，易怒，和周圍鄰居易發(fā)生過沖突。孩子平時由爺爺照看，爺爺腿腳 不方便，愛喝酒。父親和奶奶長期在外打工。家庭教育方式表現(xiàn)為兩個極端，爺爺溺愛，遇事 也會打罵，父親基本是以打罵為主。該名幼兒4歲前，周邊村莊居民因拆遷都搬離了，因此其生活周邊人員稀少，沒有同年齡 的伙伴。H一直與爺爺單獨(dú)生活在一起，僅與周邊的幾個老人會有來往，老人們通常喜歡通過 打鬧方

4、式逗弄他。H四歲前在民辦看護(hù)點(diǎn)接受教育，經(jīng)常和其他幼兒發(fā)生沖突，4歲后住上居民安置小區(qū)，轉(zhuǎn) 到現(xiàn)在的園所。該名幼兒和同伴玩耍，或是和成人玩鬧之間，會說臟話，會哭鬧，踢打他人， 小區(qū)多人受到傷害，周邊的鄰居會當(dāng)著他的面，直接不讓自己的孩子和他玩耍。（二）H幼兒疑似多動癥典型行為表現(xiàn)集體活動中有意注意時間短，缺乏紀(jì)律意識，自控能力弱。集體活動中，該幼兒主動注意不足，維持時間短暫，更多時候是心不在焉的狀態(tài)，觀察記 錄發(fā)現(xiàn)，他只對自己感興趣的事能堅(jiān)持3分鐘左右。大多數(shù)時間里，日自顧玩手頭的小玩具， 玩一會后，會拿著玩具去找其他小朋友，小朋友不理他時，他便會拿著玩具直接打在小朋友的 身上。教師趕去勸解時

5、，H會踢打老師、大喊大叫，并快速沖出班級，任意在園區(qū)、各個班級 跑動。案例1： 2017年3月16日，集體教學(xué)活動時間，H拿著小朋友帶過來的玩具小蛇在小朋友 面前晃來晃去。老師有意將其引開，告訴他現(xiàn)在小朋友在開展集體教學(xué)活動，不能被打擾，他 走開了不到1分鐘，又拿著小蛇走到小朋友中間，故意嚇唬他們。班級集體教學(xué)活動被打斷。（記錄人：張?jiān)略拢┤狈εc同伴交往的能力，甚至逃避與同伴交往。游戲活動時，只按自己的意愿進(jìn)行，任性拿取玩具，當(dāng)玩具在同伴手中時，他不會主動溝 通，而是直接伸手去拿，同伴不同意，他便大喊大叫，緊接著便會攻擊其他幼兒。H大多數(shù)時 候，是一個人玩。老師和其溝通時，H總是說，不喜歡小朋

6、友，不想和小朋友玩。案例2： 2016年3月某天，在戶外玩風(fēng)火輪游戲時，H喜歡別人手中風(fēng)火輪的顏色，但沒 有與該幼兒有任何交流，便直接上去搶，并用風(fēng)火輪的棍子敲打該幼兒的頭部。案例3： 2016年6月某天，在班級開展區(qū)角游戲時，其他幼兒先拿了玩具在游戲，H幼兒 進(jìn)入時，直接上前爭奪，當(dāng)其他幼兒提議讓他等一等時，他便大喊著：“不要！不要！”他還 發(fā)出刺耳的尖叫聲，緊接著就要咬其他幼兒。（記錄人：張?jiān)略拢_動任性，攻擊性行為強(qiáng)。在園一日活動中，隨時隨地，只要不順其心意，H立馬就會哭鬧，直接用腳踢、手抓、嘴 咬、唾沫、砸東西等方式攻擊身邊的同伴、老師，并伴隨著大喊大叫，扔、摔、砸、推身邊一 切物品，

7、到處跑動，不能自控。案例4： 2016年10月某天，中午午睡時H不回教室，在操場騎自行車，并將勸解陪護(hù)的老 師腳踝撞傷，看到老師的腳踝破皮并流血了， H沒有停下，仍然騎著小車到處跑。案例5： 2016年10月某天，中四班小朋友在組織戶外活動騎小車，H上前爭搶，并直接用 腳踢當(dāng)班的張老師。案例6： 2016年11月某天，集體教學(xué)活動時間，H跑到二樓，在走廊里大喊大叫，嚴(yán)重干 擾其他班級，后勤園長前去勸阻，H將后勤園長手部抓傷。案例7： 2016年11月某天，戶外活動時H爭搶中一班幼兒的材料，并用手打了實(shí)習(xí)老師耳 光。（記錄人：單永林）H在園一般性的攻擊性行為幾乎每天都會發(fā)生，嚴(yán)重的攻擊性行為也是

8、屢有發(fā)生。情緒障礙。H在園時情緒不穩(wěn)定，易沖動、急躁，愛發(fā)脾氣，喜歡爭搶，不會謙讓。午餐環(huán)節(jié)，不愿 等待，必須第一個端飯，完全不顧及其他小朋友，且對食物非常挑剔，稍不滿意就將飯菜打翻， 掀桌子、扔椅子的情況屢見不鮮。游戲活動時H不遵守規(guī)則，稍不滿意便會大喊大叫，亂扔教 室里的東西，多次將衣帽間里的物品扔得滿地都是。案例8： 2016年5月某天，午餐時間，H仍然拉著別班的一個小朋友在沙池里玩沙，兩人 赤著腳，把鞋子埋進(jìn)沙池中，老師來喊其回班吃飯，H不愿意，大喊大叫著說“鞋子找不到 了”?？吹搅硪粋€小朋友在老師幫助下準(zhǔn)備穿鞋子，離開沙池，他開始發(fā)怒，朝老師和小朋友 身上撒沙子，踢打老師。案例9：

9、2016年5月某天，到了午睡環(huán)節(jié)，H不愿意回班，獨(dú)自一人在幼兒園閑逛，聽到 老師喊其回班，他突然發(fā)怒，一路跑動，并不斷破壞幼兒園的綠植，將小花、小草折斷，老師 前去勸阻，他直接將老師的腿部咬傷。案例10： 2016年10月某天，午餐環(huán)節(jié)，老師盛了正常量飯菜給H，H一看，生氣了，說 肉給少了，不聽老師解釋。老師幫其把飯端到座位上，他不愿坐下來，直接將飯倒在地上，用 腳踩，又要掀桌子，被老師制止，然后他跑出去了。案例11： 2016年11月9日，集體教學(xué)活動時間，H突然拿著玩具沖出教室，老師隨后幾 經(jīng)勸阻，都沒有效果。他跑到別班，老師沒讓進(jìn)門，他隨即用玩具砸壞教室的門，又將走廊上 的區(qū)角柜推翻在地

10、。（記錄人：單永林）活動過度。在園期間，H不能按幼兒園的一日活動作息時間參加各類活動，隨意性大，每天不停地滿 園跑動，沒有明確的目的性。二、融合教育策略及思考（一）教育策略跟進(jìn)觀察，確定典型行為，并分析其原因。對于H的特殊情況，該園領(lǐng)導(dǎo)和班級老師高度重視，對H的行為進(jìn)行觀察分析并研討了相 應(yīng)的教育策略。HA園后，在發(fā)現(xiàn)其行為異常后，園方及時向家長以及社區(qū)人員了解情況，并開展多次研 討，初步斷定其屬于性格缺陷，缺乏正確的同伴交往經(jīng)驗(yàn)和能力。究其原因，與家庭結(jié)構(gòu)、家 庭教養(yǎng)方式有關(guān)。園方采取了園內(nèi)教育引導(dǎo)和家庭教育指導(dǎo)相結(jié)合的方式，希望能夠形成合力， 促進(jìn)其行為改善。學(xué)校在勸說家庭與幼兒配合，改善

11、教育態(tài)度和行為方面做了多次工作，但是，發(fā)現(xiàn)爺爺仍 然溺愛孩子，一味滿足孩子的需求，爸爸只會打罵孩子，H的言行并沒有改變。園方隨后根據(jù)H 的系列行為表現(xiàn)，判斷該名幼兒有疑似多動癥行為癥狀，但H家庭不愿意帶H到醫(yī)院進(jìn)行診斷， 缺乏醫(yī)學(xué)鑒定，故只能暫定為疑似多動癥行為。制訂教育方案，以個別輔導(dǎo)和正面鼓勵為主。在對H幼兒前期觀察的基礎(chǔ)上，園方邀請?zhí)厥饨逃龑＜胰雸@觀察與指導(dǎo)，對教師進(jìn)行教育 策略和方法培訓(xùn)。在研討后，制訂了教育方案，進(jìn)行個別輔導(dǎo)。（1）全園職工統(tǒng)一認(rèn)識，保持及時有效溝通。園所層面介紹該名幼兒情況，要求所有職工 關(guān)注其行為，給予其正面語言鼓勵，禁止以暴制暴言行出現(xiàn)。比如H到小班或是在戶外游

12、戲闖 進(jìn)小班游戲區(qū)時，老師會提醒他，這是弟弟妹妹的班級，要保護(hù)弟弟妹妹，請他幫助整理小班 玩教具，他大多數(shù)時候樂意幫忙。（2）對于H不講道理的哭鬧行為，攻擊性行為，教師先是立即制止，將其強(qiáng)行帶離第一現(xiàn) 場，以堅(jiān)定的語言告知：你是個好孩子，有話好好說，哭鬧，老師聽不清。教師不采取刺激他 產(chǎn)生持續(xù)的攻擊性行為的言行。在具體的實(shí)施過程中，發(fā)現(xiàn)其平靜時間延長。（3）集體活動中，及時發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)及時鼓勵，給予其展現(xiàn)自我的機(jī)會。發(fā)現(xiàn)H會很高興參與 集體活動，但是涉及需要遵守規(guī)則，合作完成任務(wù)時，一旦不滿足他的意愿，他還是會出現(xiàn)哭 鬧、奔跑、打砸、攻擊性行為。（4）關(guān)心其生活，讓孩子感受到愛。當(dāng)H情緒波動不止時

13、，教師緊緊擁抱他，并用語言表 達(dá)：喜歡他，愛他。發(fā)現(xiàn)他會樂意接受這樣的愛撫，并能很快平靜下來。后期，H主動找老師 訴說發(fā)生的事情，尋求安慰。比如會主動說：我今天沒打人，也沒扔?xùn)|西。昨晚上，叔叔又打 我了，用xx打我的，因?yàn)槲乙措娨?。?）安排專職老師帶其活動，幫助其集中注意力。美國研究注意力缺損多動障礙的著名學(xué) 者巴克利認(rèn)為：注意力缺損只是表面現(xiàn)象，背后的機(jī)制是兒童不能抑制自己的行為，不能自控。 因?yàn)镠喜歡搭積木，并且水平高于同年齡段幼兒，教師為其提供了豐富的積木游戲材料，并安 排專職教師陪同。同時，安排幼兒園唯一的男老師帶他玩籃球，以培養(yǎng)其專注力，但是由于缺 乏長期穩(wěn)定的專業(yè)性訓(xùn)練計(jì)劃，未

14、發(fā)現(xiàn)后續(xù)行為有明顯的改善。（6）制訂行為觀察記錄表，記錄H的典型行為，據(jù)此研討教育策略，分析教育效果，進(jìn)而 改進(jìn)策略。（7）實(shí)施家長陪同，午餐和午休離園的教育措施。對家長進(jìn)行指導(dǎo)，期待能形成教育合力。特殊兒童家庭的親子關(guān)系、生活環(huán)境直接影響到兒童對社會的認(rèn)知，影響兒童將來的各種 人際關(guān)系，也影響著兒童的社會行為。就這一案例來說，幼兒園認(rèn)為特殊兒童的教育必須要家 長的積極配合和支持，才有可能產(chǎn)生好的教育效果。因此，園方制訂了家園合力計(jì)劃。一是從 園方層面，與家長進(jìn)行交流，對家長提出一些合理化的建議和基本要求：家長不得打罵孩子， 要多擁抱孩子，讓孩子感受到愛與溫暖；陪孩子活動，不要總讓孩子一個人玩

15、耍；多說正面的 鼓勵孩子的話；勿在孩子面前打鬧，給孩子營造良好的家庭環(huán)境，減少不良行為對孩子的影響。 二是在園內(nèi)，對該名幼兒的教育達(dá)成共識。三是從園長到班級教師，從保育老師到后勤人員， 只要與家長認(rèn)識的人，都與家長進(jìn)行了交流溝通。在前期的教育中，園方與H的父親、爺爺及其他親屬多次交流，發(fā)現(xiàn)園方每次提出的指導(dǎo) 建議他們也只是口頭答應(yīng)，并沒有采取有效的改變措施。園方多次建議家長帶孩子去專業(yè)醫(yī)院 做檢查，但是家長并沒有帶孩子去檢查，因此對該名幼兒的行為觀察結(jié)論只能是疑似多動癥。 因此，針對H的多動行為教育效果不明顯。2017年上半年，H的異常行為愈發(fā)嚴(yán)重，針對H幼兒的特殊情況，在與家長協(xié)商之后，實(shí)

16、行家長半陪同制度，允許其家長來園陪同幼兒，進(jìn)行及時交流與指導(dǎo)。后期，園方采取爺爺陪 同上學(xué)，午餐回家的方法，減少H在園時間，給予H獨(dú)自游戲的空間。記錄顯示H的攻擊等異 常行為次數(shù)減少了，情緒比之前穩(wěn)定了許多。經(jīng)過一年來的融合教育實(shí)踐，幼兒園仍然面臨著困惑：H的疑似多動癥行為有好轉(zhuǎn)，情緒 整體上比較穩(wěn)定，但是沒有實(shí)質(zhì)上的變化。日的自控能力仍然較弱，攻擊行為仍有反復(fù)，哭鬧 行為減少，游戲中能和同伴一起玩耍，但是保持友好的時間仍然不長，仍然會因一個玩具立即 哭鬧，跑開。（二）實(shí)施效果的思考針對H的融合教育實(shí)施過程是幼兒園自我摸索的過程。H的成長過程也帶給幼兒園長久的 思考。幼兒園的融合教育對于特殊兒

17、童和正常兒童的教育價值是相同的。華東師范大學(xué)方俊明教授在論融合教育一文中指出：融合教育是一種滲透著人文主義 精神，促進(jìn)正常兒童和特殊兒童共同發(fā)展的教育思想。在H的教育過程中，發(fā)現(xiàn)同伴和成人的 思維是有差異的，同伴比成人對他更有包容心，而且同伴在與特殊兒童的交往中也學(xué)會了理解、 關(guān)愛、欣賞和自我保護(hù)。近一年的觀察記錄發(fā)現(xiàn)，幼兒園階段的融合教育有益于相關(guān)的所有人。就這一例來說，特 殊兒童沒有被隔離和疏離于正常集體之外，開始逐漸適應(yīng)這種集體性的生活，嘗試接觸同伴。 H情緒穩(wěn)定有進(jìn)步，攻擊性行為減少，與同伴的語言交流次數(shù)多了，也能和同伴平和說話，大 叫大嚷的時候少了。班級同伴也學(xué)會了包容和理解，學(xué)會了

18、自我保護(hù)，而不是遠(yuǎn)離。從開始的猝不及防，避不 開，向老師告狀，到最后似乎能夠接納H，其他孩子有時會主動為他提供玩具，仍然愿意和其 一起玩耍，孩子們受到他的傷害也減少了，自我保護(hù)能力增強(qiáng)了。尤其是游戲中，一些男孩子 似乎欣賞H的一些創(chuàng)意做法，愿意聽從他的安排取拿玩具。相關(guān)的教師、保育人員，也從融合教育中獲益多多，在嘗試多種教育方式中，慢慢的理解 和發(fā)現(xiàn)了特殊兒童的發(fā)展特點(diǎn)，摸索到了較為合適的幫助待特殊兒童的方式，雖然可能只是一 些經(jīng)驗(yàn)式的方法，但也是有益的，提升了教師的教育能力。普通幼兒園缺乏特殊教育師資和專業(yè)設(shè)施設(shè)備，難以承擔(dān)和勝任特殊兒童個別化指導(dǎo)的 任務(wù)。幼兒特殊教育師資匱乏，導(dǎo)致幼兒園實(shí)

19、施融合教育的過程缺乏有序性和專業(yè)性，在教育策 略上只能是摸索前行。這個過程帶有很大的風(fēng)險(xiǎn)性。這一例幼兒園接納疑似注意力缺陷多動障 礙兒童，摸索進(jìn)行融合教育的個案，可以反映出學(xué)前教育機(jī)構(gòu)探索融合教育有效策略的過程更 多是經(jīng)驗(yàn)式的積累和反思。一個特殊兒童進(jìn)入幼兒園集體后，通常需要進(jìn)行特殊的專業(yè)化的照顧和有針對性的融合教 育計(jì)劃和措施，同時，幼兒園還需要對特殊兒童家庭進(jìn)行有效的指導(dǎo)，以保持教育的一致性。 事實(shí)上，幼兒園的融合教育實(shí)施，體現(xiàn)在教育策略的設(shè)計(jì)實(shí)施方面，應(yīng)該有支持特殊兒童的自 我的發(fā)展策略，有支持特殊兒童與親子關(guān)系、同伴關(guān)系的發(fā)展的策略，有支持特殊兒童與環(huán)境 之間關(guān)系的發(fā)展的策略，比如創(chuàng)設(shè)

20、適宜特殊兒童發(fā)展的環(huán)境，利用多種方式支持特殊兒童與環(huán) 境互動、指導(dǎo)家庭在日常生活中引導(dǎo)特殊兒童進(jìn)行社會性發(fā)展學(xué)習(xí)等。顯然，從H的融合教育策略及效果來看，幼兒園的融合教育明顯不夠?qū)I(yè)，更多體現(xiàn)的是 用學(xué)前教育的專業(yè)理念和能力在做融合教育，而不是特殊教育師資在做針對性的教育。但是一般幼兒園并沒有特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師。這會導(dǎo)致在對待特殊兒童的特殊需要的 理解方面出現(xiàn)偏差，對特殊兒童的教育內(nèi)容、教育策略上存在盲目性和不科學(xué)性。從幼兒園實(shí) 際教育層面來看，幼兒園急需特殊教育教師加入，或是對幼兒園普通教師進(jìn)行特殊教育方面的 專業(yè)知識培訓(xùn)和指導(dǎo)，以確保融合教育的有效性。因此幼兒園需要更加專業(yè)的特殊師資介入， 制訂科學(xué)合理的融合教育計(jì)劃，才可能會更有利于特殊兒童的康復(fù)和發(fā)展。另外，一些特殊兒童需要配備專業(yè)的設(shè)施設(shè)備，需要專門的資源活動室才能保證特殊兒童 在參與集體生活的同時也能有針對性的開展康復(fù)訓(xùn)練。也就是說，幼兒