1、主要內(nèi)容學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 學習動機理論學習動機概述第一節(jié) 學習動機概述一、學習動機的概述 （一）什么是學習動機動機是指直接推動人行為的內(nèi)部動力。動機總是和一定的實踐活動聯(lián)系在一起，與不同實踐領域的活動聯(lián)系在一起就會有不同的動機，因此才會有演唱動機等。學習動機是直接推動學生進行學習的內(nèi)部動力，是激勵或指引學生進行學習的一種需要。學習動機與學習行為是相互作用的。 （二）學習動機的構(gòu)成1.學習需要與內(nèi)驅(qū)力 學習需要是指個體在學習活動中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。2.學習期待與誘因 學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條

2、件或刺激物。 影響學習期待的因素：（1）父母對子女的要求（正相關）；（2）學生原來的學習成績（正相關）；（3）學生在班級中的成績所處的位置；（4）教師對學生的期望水平。（三）學習動機的功能1.激活功能學習動機能促使個體產(chǎn)生學習行為，就這一功能來說，學習動機是引起學習行為的原動力，對學習行為起著始動作用。 例如，某學生知道自己的英語聽力能力較差，產(chǎn)生了要訓練聽力的動機，他便在這一學習動機的驅(qū)使下，出現(xiàn)了相應的學習行為-觀看美國原聲電影。2.指向功能學習動機能使學生的學習行為指向某一特定目標，就指向功能來說，學習動機是引導學生學習行為的指示器，對學習行為起著導向作用。 例如，那位學生在要練習聽力這

3、一動機的引導下，將所激發(fā)的觀看美國原聲電影這一學習行為明確指向訓練聽力這一目標，觀看時把注意力集中在電影中的人物對話上。3.強化功能學習動機能維持和調(diào)節(jié)學生學習行為的強度、時間和方向。 上例中，那位學生觀看美國原聲電影時把注意力集中于任務的對話上，這一學習行為的強度和維持時間的長度都受到相應學習動機的影響和調(diào)控。（四）學習動機與學習效果的關系學習動機和學習的關系是辯證的，學習能產(chǎn)生動機而動機又能推動學習，二者相互聯(lián)系。尤古羅格盧和華爾伯格（1985）考察了大量的關于動機與成就關系的研究報告，并分析了其中232項動機強度和學業(yè)成就之間的相關系數(shù)，發(fā)現(xiàn)其中98%是正相關。該調(diào)查覆蓋面為112年級的

4、學生共637，000人，是有一定代表性的。這一調(diào)查結(jié)果表明，高動機水平的學生，其成就也高，反之，高的成就水平也能產(chǎn)生高的動機水平。邵瑞珍等（1987）的研究發(fā)現(xiàn)，成就動機強的被試較之成就動機弱的被試更能堅持學習，而且學習更有成效?？梢?，學習動機與學習效果是統(tǒng)一的。學習動機越強，學習積極性越高，學習效果越好；學習動機越弱，學習積極性越低，學習效果也就越差。耶克斯與多德森（）等人的研究均已表明：學習動機強度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)作業(yè)的難度不同而不同。難易適中的課題，最佳水平為中等動機強度。比較容易或簡單的課題，其最佳水平為較高的動機強度。比較復雜或困難的課題，其最佳水平為較低的動機強度

5、。這一規(guī)律在心理學中被稱為耶克斯多德森定律，如圖（五）學習動機的分類 學生的學習動機可以根據(jù)不同的標準劃分為不同的類型 。1.根據(jù)學習動機的社會意義不同劃分 把學習動機分為正確的或高尚的學習動機和錯誤的或低下的學習動機。 2.根據(jù)學習動機起作用時間的長短不同劃分 把學習動機分為直接的近景性動機和間接的遠景性動機。3.根據(jù)動機的動力來源不同劃分 可以將學習動機分為外部動機和內(nèi)部動機。 外部動機是指由學習結(jié)果或?qū)W習活動以外的因素作為學習的目標而引發(fā)的推動學生學習的動力，學習活動只是達到目標的手段。 內(nèi)部動機是指由學習活動本身作為學習的目標而引發(fā)的推動學生學習的動力，學習者在學習活動過程中獲得滿足。

6、4.奧蘇伯爾的劃分奧蘇伯爾（）在其學校學習一書中提出學校情境中的成就動機主要有以下三種內(nèi)驅(qū)力：（1）認知內(nèi)驅(qū)力。它是以求知作為目標本身，即直接指向?qū)W習任務的動機。（2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力。是指個體要求憑借學業(yè)成就贏得相應地位的愿望?！皩W而優(yōu)則仕”的想法是典型的自我提高的內(nèi)驅(qū)力。（3）附屬內(nèi)驅(qū)力。是學生為了得到家長、教師等長者們的贊許或認可而努力學習的一種需要。這種內(nèi)驅(qū)力在中小學生身上較常見。第二節(jié) 學習動機理論一、強化理論（一）基本觀點學習動機的強化理論是由行為主義心理學家斯金納、赫西等人提出的，也稱為行為修正理論或行為矯正理論。行為主義心理學認為學習是刺激反應的聯(lián)結(jié)，而外部強化是引起學習的最重

7、要的因素，所以。斯金納（BFSkinner）認為人或動物為了達到某種目的，會采取一定的行為作用于環(huán)境 斯金納把強化定義為增大行為發(fā)生概率的事件。 現(xiàn)代的行為主義心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋學習動機的產(chǎn)生。 行為主義的強化理論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否定了人的內(nèi)在因素和主觀能動性對學習動機的作用，有較大的局限性。（二）強化的依隨性及其程式美國心理學家斯金納的研究表明，某一操作出現(xiàn)后，馬上呈現(xiàn)外部強化，這種操作出現(xiàn)的概率增強，即行為依隨于外部強化而變化。反應之后出現(xiàn)強化這一依隨關系，被稱之為強化的依隨性。強化的程式是指反應在什么時候或多頻率

8、地受到強化，也稱強化的程序。強化的程序分類情況分，分類連續(xù)式強化（或即時強化）和間隔式強化（或延緩強化）兩大類。間隔式又分為時距式和比率式。時距式又分為定時距式和變時距式；比率式又分為定比率式和變比率式 （三）強化應遵循的基本原則1教新任務時，進行即時強化，不要進行延緩強化2在任務的早期階段，強化每個正確的反應，隨著學習的發(fā)生，對比較正確的反應優(yōu)先強化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強化3強化要保證做到朝正確方向促進或引導，不要堅持一開始就做到完美，不要強化不希望出現(xiàn)的行為（二）需要層次理論美國著名的心理學家，人本主義心理學創(chuàng)始人之一馬斯洛（）對于學習與教學的看法，是人本主義學習動機理論的典型代表。馬斯洛將

9、人的需要由低到高分成七個層次，如圖4-2所示。自我實現(xiàn)的需要求知的需要審美的需要尊重的需要歸屬與愛的需要安全需要生理需要成長需要基本需要圖4-2 馬斯洛需要層次論圖示1.生理需要生理需要是指維持生存及延續(xù)種族的需要。這在人的所有需要中是最基本也是最有力量的。2.安全需要安全需要是指尋求保護或免于遭到威脅從而獲得安全感的需要，它表現(xiàn)為人們要求穩(wěn)定、安全、受到保護、有秩序、能免除恐懼和焦慮等。3.歸屬與愛的需要歸屬與愛的需要是指被接納、愛護、關注、鼓勵和支持等需要。表現(xiàn)為一個人要求與其他人建立感情聯(lián)系。4.尊重的需要尊重的需要是指被人認可、贊許、關愛等獲取并維護個人自尊心的一切需要5.求知的需要求

10、知的需要是指探索、操弄、實驗、閱讀、詢問等個體對已、對人、對事物變化中所不理解的希望獲得理解的需要。6.美的需要美的需要是指對美好的事物欣賞的需要。表現(xiàn)為對符合個體美的標準的事物的偏愛與追求。7.自我實現(xiàn)的需要自我實現(xiàn)的需要是指在精神上臻于真、善、美合一的至高人生境界的需要，亦即個人所有理想全部實現(xiàn)的需要。一個炊事工人，一名教師甚至一名家庭主婦都有機會完善自己的能力，滿足自我實現(xiàn)的需要。關于這七個層次的需要馬斯洛的主張是：1.需要層次越低，它的力量就越強，潛力也越大。隨著需要層次的上升，需要的力量也相應減弱。2.高級需要滿足前必須先滿足低級需要。只有在低級需要滿足后或部分滿足后高級需要才可能出

11、現(xiàn)。3.個體發(fā)展過程中，高級需要出現(xiàn)得較晚。在生物進化過程中高級需要也同樣出現(xiàn)得較晚，如所有生物都需要食物和水，而只有人類才有自我實現(xiàn)的需要。4.高級需要比較復雜，因此滿足高級需要要求較好的外部條件，如社會條件，經(jīng)濟條件和政治條件等。 馬斯洛的需要層次論，迄今為止是心理學界最為推崇的需要理論，其積極意義主要表現(xiàn)在如下幾方面：1.馬斯洛的需要層次論注重社會正常人的需要，因此它具有普遍性。他的理論在各行各業(yè)中得到廣泛的引用。2.馬斯洛的需要層次論是一個有嚴格組織的層次系統(tǒng)。3.馬斯洛的需要層次論比較客觀、準確地揭示了人類需要產(chǎn)生的客觀規(guī)律。 該理論缺陷主要表現(xiàn)在以下幾個方面：1.馬斯洛脫離社會現(xiàn)實

12、生活實踐和人類社會的發(fā)展歷史去看待人性，將人的社會性需要也看成是與生俱來的潛能，將人類的一切需要都看成是有潛能決定的，因此降低了社會生活環(huán)境在人的需要發(fā)生發(fā)展中的重要作用。2.馬斯洛強調(diào)低級需要向高級需要發(fā)展，但沒有充分認識到高級需要對低級需要的調(diào)解作用。3.馬斯洛是一個人本主義者，他的許多概念是從抽象的人性論出發(fā)，而未能顧及這些概念的現(xiàn)實社會內(nèi)容。（三）成就動機理論背景：最先研究成就動機的是美國心理學家默里（H.A.Marray , ）1938年提出“成就需要”的概念。他將成就需要定義為“克服障礙、施展才能，力求盡快盡好地完成困難的任務”的驅(qū)力。20世紀50年代以后，麥克萊蘭（）和阿特金森（

13、）的等人在默里的基礎上對成就動機進行了更為深入的研究，提出了系統(tǒng)的成就動機理論。含義：成就動機是指在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生的，激勵個體對自己認為重要的或有價值的工作樂意去做并力求成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。 理論模型 : 阿特金森對成就動機提出了成就 動機的“期望-價值”理論模型。如果用Ts來表示追求成功的傾向，那么 Ts=Ms(對成就需要)Ps（成功可能性）Is（成功誘因） （一般說來，課題越難成功概率越小，而成功后滿足感越大。所以Ps和Is之間的關系，可表示為Is=1-Ps。這一關系說明：一個困難的任務取得成功后所體驗到的滿足感比一個容易任務成功后體驗到的滿足感更強烈）。 決定對失敗擔心的因素

14、，類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Tf 是以下三個因素的乘積的函數(shù)用公式表示為 Tf=Mf（避免失?。㏄f（失敗的可能性）If（消極誘因值）（在這里If=1-Pf，也就是說，當失敗的可能性減小時，失敗的誘因值就會增加。即一個容易完成的任務，如果失敗了那么個體所感受到的羞愧程度會大大增加；反之，一個困難的任務失敗，引起的羞愧感受就會減小。） 阿特金森認為，一個人追求成功的動機傾向Ts和回避失敗的傾向Tf同時存在，要預測個體的行為，必須把這兩種相反的動機同時考慮在內(nèi)。一個人面臨一個任務時最終是趨向還是回避，要取決于Ts和Tf的強度，用公式表示為：Ta=Ts-Tf=(MsPsIs)-(MfP

15、fIf)如果一個人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒險去進行嘗試并力求成功。根據(jù)這一理論，如果一個學生TsTf。那么他為了要探索某一問題，能夠容忍一定數(shù)量的失敗，而且在遇到失敗之后不但不會令其放棄，反而會提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望；另一方面，如果獲得成功過于容易，反而會使他的學習動機受到損害。 （四）成敗歸因理論該理論最早由海德（奧地利）1958年提出來的。歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所作的解釋。歸因理論的代表人物是美國心理學家維納（）。 他的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果

16、來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。資料4-1智力成就歸因量表簡介克蘭代爾編制的“智力成就歸因量表（IAR）”是由34個項目構(gòu)成，每個項目在敘述一件事之后，都提供兩個解釋，一個是內(nèi)部歸因，一個是外部歸因，要求被試選其一。1.你這次考試成績很好。這可能是： a.因為我學習用功了；b.這次考試很容易。2.老師夸你是個好學生。這可能是： a.因為她那天心情愉快；b.因為我各方面表現(xiàn)都好。3.運動會上你跑得最慢。這可能是： a.我練習得不夠；b.計時搞錯了。 然后，分別計算被試內(nèi)外歸因題目的得分。如內(nèi)控分高于外控分，則為內(nèi)歸因者，否則傾向于

17、外歸因。（五）習得性無力感理論提出者：習得性無力感的概念最初是由塞利格曼（Seligman）等人提出的。概念：習得性無力感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導致的個體對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)，也稱習得性無助。 實驗過程：塞利格曼和梅爾(Maier)于1967年在實驗中首先發(fā)現(xiàn)了習得性無力感現(xiàn)象。實驗以狗作為被試并分成三組，實驗分兩個階段進行。在第一階段，將狗用皮帶固定在吊床上，并給以多次無法預測的、足以造成痛苦的電擊。第一組中的狗只要用鼻子推動吊床底部的嵌板，即可逃避電擊；第二組中的狗則無論如何做也無法逃避或控制電擊。第三組狗只是縛在吊床上，沒有接受電擊。二十四小時后進入第二

18、階段的實驗。三組狗都被移放到一個雙間穿梭箱內(nèi)，在那里，每只狗只要跳過中間的欄桿，就可以避免電擊。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組和第三組的狗很快就學會對條件刺激做出反應：跳過穿梭箱中間的欄桿以回避緊接著條件刺激的終止而來的電擊。然而，在第一階段接受了不可逃避電擊的第二組狗則無法學會如何避免電擊，它們甚至不去嘗試逃避電擊，只是坐著不動，忍受電擊，表現(xiàn)出痛苦和抑郁的表情，以致發(fā)出哀鳴聲。這些狗之所以無法學會逃避電擊，是由于先前的對電擊無法控制的經(jīng)驗所致，因此，塞德格曼和梅爾用“習得性無力感”這一術(shù)語來說明這種現(xiàn)象。無力感產(chǎn)生會有三方面的表現(xiàn)：1.動機水平下降，表現(xiàn)為消極被動，對什么都不感興趣。2.認知障礙，形成外

19、部事件無法控制的心理定勢，在進行學習時本應學會的東西也難以學會。3.情緒不調(diào)，表現(xiàn)得冷漠和抑郁。塞利格曼在習得性無力感理論中對無力感產(chǎn)生的原因進行了說明，他認為無力感產(chǎn)生可分為四個階段：1.獲得“結(jié)果不可控的”失敗體驗。2.在體驗的基礎上產(chǎn)生“結(jié)果不可控”的認知即認為無論如何努力都會失敗。3.形成“將來結(jié)果也不可控”的期待。4.產(chǎn)生無力感，表現(xiàn)出動機、認知和情緒上的損害并影響后來的學習。習得無助感的教育對策還涉及學校和家庭教育兩個方面。 首先，學校情景中習得無助感的教育對策。 其次，家庭環(huán)境中習得無助感的教育對策。父母對孩子產(chǎn)生習得無助感的兩個最重要的預防措施： 一是培養(yǎng)他們能控制自己生活的感

20、覺和信念 ； 二是使他們明白一個具體的行為與他們本身并不 等同,不能“以偏概全”。 （六）自我效能感理論自我效能感是指個體對自己是否能成功地進行某一成就行為的主觀判斷，也可稱作自我能力感。這一概念是由美國心理學家班圖拉（Ban-dura）于1977年提出來的。 自我效能感對學生的心理和行為有著多方面的影響：1.影響人們對活動的選擇，以及活動時的堅持性。2.影響人們在困難面前的態(tài)度。3.影響人們對新行為的習得和已習得行為的表現(xiàn)。4.影響人們活動時的情緒。班圖拉發(fā)現(xiàn)學生的學業(yè)自我效能感受到以下因素的影響：1.行為的成敗經(jīng)驗。2.替代經(jīng)驗。當學生觀察到教師或同學良好的榜樣示范時會增強自我效能感。3.

21、目標設置。為學生設置合理的近期目標，學生在達到目標的同時就可以增強他們的自我效能感。4.成敗歸因。將學生的成功與努力相聯(lián)，可以提高學生的自我效能感5.獎勵。6.學習監(jiān)控。在學生自我監(jiān)控或教師外部監(jiān)控兩種情況下，均能對學生自我效能感的增強起到積極的作用。 自我效能感對學習的影響： 影響任務選擇 影響努力的程度、堅持性，決定在困難面前的態(tài)度。 影響活動時的情緒 影響任務的完成 如何培養(yǎng)和形成自我效能感呢，以下幾個方面 ：1成敗經(jīng)驗。 2替代性經(jīng)驗。3目標設置。 4成敗歸因。5獎勵。 6學習監(jiān)控。7. 言語勸說。 8情緒反應和生理狀態(tài)。9情境條件。資料4-2 自我效能感實例 心理輔導老師在課堂上提出

22、了一個我問題：“請同學們說一說自己比較擅長做什么？” “我擅長唱歌?！毙〖t說?！拔疫€在少兒卡拉OK大賽中得過獎呢！” “我擅長書法。我的書法作品也得過獎?！毙∫慊卮鹫f。 “我擅長踢足球”，“我擅長數(shù)學”，“我擅長學語文”.同學們在搶著回答。這時，老師發(fā)現(xiàn)小蘭在那里沒有講話，便問：“小蘭，說說你擅長什么?”小蘭站起來說：“我沒有什么愛好，學習也不好，我不知道自己擅長什么?！?可見，小紅同學在唱歌方面有較高的自我效能；小毅在書法方面有較高的自我效能；有的同學在語文學習方面有較高的自我效能；有的同學在數(shù)學方面有較高的自我效能；而小蘭似乎缺乏在某一方面的自我效能。第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 一、向?qū)W生提出明確、具體的學習目標二、進行成就動機訓練（一）意識化（二）體驗化（三）概念化（四）練習（五）遷移（六）內(nèi)化三、培養(yǎng)與激發(fā)學習興趣（一）加強學習目的、明確知識的社會意義，有助于激發(fā)學生的學習興趣（二）培養(yǎng)學生對每門課程的積極的學習態(tài)度，形成定勢，有助于培養(yǎng)其學習興趣（三）利用教師期望效應培養(yǎng)學生的學習興趣（四）利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣（五）組織