1、中小學(xué)教師的德育角色沖突類型及調(diào)適摘要：德育角色教育沖突是中小學(xué)教師普遍面臨的困境，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：學(xué)校育人過程中的德育角色沖突和人際交往中的德育角色沖突。通過對(duì)每一種沖突類型的起因分析，本文還提出了三條原則性的心理調(diào)適建議。關(guān)鍵詞：德育角色;角色沖突;中小學(xué)教師中小學(xué)教師德育角沖突類型分析所謂角色，所謂角色,是對(duì)群體或社會(huì)中具有某一特定身份的人的行為期待。（戴維波普諾語）在教育系統(tǒng)中，教師是非常重要的教育主體，扮演著多種不同的角色，每一種角色都體現(xiàn)著特定的文化期待，并且這些角色的文化有著相當(dāng)大的差異。對(duì)教師角色的界定，教育社會(huì)學(xué)比德爾（B.ddle）在前人的基礎(chǔ)上將教師角色界定為以下三種

2、類型：其一，教師角色即教師行為；其二，教師角色即教師的社會(huì)地位；其三，教師角色即對(duì)教師的期望。1本文探討的教師角色主要是對(duì)教師的期望。根據(jù)教師所處場(chǎng)域文化的不同，人們對(duì)教師的期望內(nèi)容也不一樣。吳康寧教授認(rèn)為，研究教師的行為主要在四個(gè)層面上進(jìn)行，一是作為社會(huì)成員的教師；二是作為學(xué)校成員的教師；三是作為學(xué)生社會(huì)化承擔(dān)者的教師；四是作為自身社會(huì)承受者的教師。2在這四個(gè)不同的層面中，社會(huì)、學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生以及主體自身都對(duì)教師的教育角色提出了不同的角色期待。不同的社會(huì)、團(tuán)體或個(gè)人對(duì)教師的不同道德要求，必然造成教師在自己能夠份演什么樣的德育角色、應(yīng)該扮演什么樣的德育角色、愿意扮演什么樣的德育角色上

3、無所適從，進(jìn)面產(chǎn)生錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾沖突，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：學(xué)校育人進(jìn)程的德育角色沖突和人際交往中的德育角色沖突。(一)教師育人過程中的德育角色沖突 “師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”這是唐代韓愈在師說中的一句名言。它道出了作為一名社會(huì)的專業(yè)工作者教師，首要的任務(wù)就是“傳道”，傳播做人的道理。由于教師肩負(fù)著促使受教育者達(dá)成符合社會(huì)的要求、并使其遵循所屬社會(huì)群體的道德規(guī)范的重任。因此，教師傳播的做人的道理主要體現(xiàn)為當(dāng)前社會(huì)主流文化的倫理道德規(guī)范。相應(yīng)地，社會(huì)常常期望教師要以社會(huì)道德的代言人或模范公民的身份出現(xiàn)。教師的這一道德素質(zhì)要求，是社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的特殊規(guī)定。1.教師的自定義人格與社會(huì)的理想人格

4、的沖突俄國(guó)的教育家車爾尼雪夫斯基認(rèn)為：“教師把學(xué)生造成一種什么人，自己就應(yīng)當(dāng)是這種人?！?從社會(huì)的維度看，教師顯著是不同于普通人的“人類靈魂的工程師”，是“人之楷模”，是理想人格的化身，這是教師“育人”天職的特殊規(guī)定性。這種理想化期待構(gòu)成了社會(huì)中的人們對(duì)待教師群體普度的社會(huì)角色定勢(shì)。但是，我們也不能忽視另一個(gè)事實(shí)，現(xiàn)實(shí)中的教師受外在環(huán)境和各種文化的影響，對(duì)所從事的職業(yè)也有一個(gè)自我形象的角色構(gòu)想，對(duì)教師德育角色行為有著個(gè)性化的價(jià)值形象來要求自己，也就是說教師自身規(guī)定的道德角色行為與社會(huì)道德角色定勢(shì)之間存在較大的差異，該差異又使得不少教師承受著“師德日趨淡化與滑坡”非議與責(zé)難，這種現(xiàn)象是目前教師普

5、遍存在的角色心理沖突。2.教師的主體道德觀與社會(huì)的主流道德觀的沖突教師往往通過教學(xué)這個(gè)途徑來滲透德育。但是，在教學(xué)過程中，教師時(shí)常遇到應(yīng)傳遞的道德價(jià)值觀念與自身持有的道德價(jià)值觀念的沖突。此時(shí)，教師可能會(huì)壓抑自己的道德價(jià)值觀念，維護(hù)與社會(huì)價(jià)值取向一致的道德觀念，或者會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定的加工與整理，這就有可能使應(yīng)傳遞的道德價(jià)值觀念與社會(huì)價(jià)值取向不完全一致，甚至背離。無論哪一種外置方式，都是角色心理沖突的結(jié)果。(二)學(xué)校人際交往中的德育角色沖突1.由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的德育角色期望產(chǎn)生的沖突受科層化制度的影響，學(xué)校的人際關(guān)系也滲透濃厚的官僚主義氣氛，特別是教師聘用制度的推行，領(lǐng)導(dǎo)與教師直接表現(xiàn)為雇主與

6、受雇主的關(guān)系。在學(xué)校中，領(lǐng)導(dǎo)為了維護(hù)學(xué)校的生存和發(fā)展的需要，往往屈從于社會(huì)、家庭對(duì)學(xué)校期待的壓力，經(jīng)常調(diào)整著學(xué)校的育人目標(biāo)，同時(shí)對(duì)教師也提出相應(yīng)的德育要求。當(dāng)前困擾中小學(xué)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)最大的問題依然是社會(huì)、學(xué)校以及一些教育管理部門要求教師提高學(xué)生的成績(jī)和升學(xué)率，并以此作為衡量教師教學(xué)工作的首要標(biāo)準(zhǔn)或唯一標(biāo)準(zhǔn)，這必然影響到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)辦學(xué)目標(biāo)的決策。不少學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)對(duì)育人目標(biāo)制定方面重智輕德、重考試成績(jī)輕如何做人。為了達(dá)成育人目標(biāo)，在對(duì)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)方面也傾向于重才輕德、重考試成績(jī)輕德育測(cè)評(píng)。處于受雇者地位的教師，為了生計(jì)，不得不與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)共謀，服從于他們的意志與安排，不得不追求升學(xué)率與文化成績(jī)的提高

7、，難免出現(xiàn)“重智輕德”的傾向，也難免出現(xiàn)對(duì)自身道德修養(yǎng)不夠重視的現(xiàn)象。中國(guó)健康教育研究所的徐岫茹教授曾提到這樣的現(xiàn)象，“有些教師對(duì)應(yīng)試教育的弊病一目了然，可是為了保住自己的飯碗，為了完成工作任務(wù)，還必須按照教學(xué)大綱和規(guī)定的一切內(nèi)容和方式來工作，包括懲罰和訓(xùn)斥學(xué)生，給學(xué)生留過多的作業(yè)和頻繁的考試測(cè)驗(yàn)等。在心理咨詢中，有為數(shù)不少的教師說出自己的矛盾心理:明智不應(yīng)那樣對(duì)待學(xué)生，可是迫于環(huán)境，不能不違心地批評(píng)、訓(xùn)斥或懲罰學(xué)生，實(shí)際上自己心理上也很不平衡。4由此可見，教師明顯體驗(yàn)到一種來自社會(huì)對(duì)教師角色認(rèn)知的困惑：一方面，社會(huì)要求教師成為模范公民，言行不能絲毫“出格”；另一方面，教師作為學(xué)校的受雇者，又

8、不得不服從于領(lǐng)導(dǎo)交付的繁重任務(wù)，（直接地表現(xiàn)為服從領(lǐng)導(dǎo)，間接地表現(xiàn)為服從社會(huì)的期待）沒有時(shí)間與精力加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)，達(dá)到理想的為人師表的狀態(tài)。對(duì)德育為首還是智育為首的爭(zhēng)論多少也體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)學(xué)校育人目標(biāo)的矛盾認(rèn)知。這種矛盾認(rèn)知常常使得教師在自己應(yīng)該的受雇者角色與教育者角色的沖突。當(dāng)然，日常生活中不少教師其實(shí)并不僅僅把教師職業(yè)作為一種謀生的手段，還把它作為一種終生奮斗的事業(yè)對(duì)待，這時(shí)更會(huì)加重這種角色沖突，內(nèi)心倍感痛苦。2.由受教育者對(duì)教師的德育角色期望產(chǎn)生的沖突隨著社會(huì)的發(fā)展，人們的道德價(jià)值觀念發(fā)生了深刻的變化，出現(xiàn)了道德價(jià)值觀念的多元化，教師常常感受到不同的價(jià)值觀之間的沖突。教師作為社會(huì)的代言

9、人，承擔(dān)著傳遞社會(huì)主流文化的職責(zé)，恪守社會(huì)主流文化的價(jià)值規(guī)范，持有社會(huì)主流文化的價(jià)值觀，維護(hù)與社會(huì)主流文化相適應(yīng)的道德價(jià)值觀念。相反，學(xué)生往往是社會(huì)中新生的價(jià)值觀代言人，比較注重自我，追求個(gè)人價(jià)值抱負(fù)的實(shí)現(xiàn)，崇尚教育民主與個(gè)性自由的張揚(yáng)。我國(guó)有人曾經(jīng)以“學(xué)生喜歡怎樣的教師”為題，向4415名中學(xué)生作書面調(diào)查，研究結(jié)果表明，中學(xué)生比較喜歡的教師人格特征依次為：態(tài)度溫和，務(wù)實(shí)，尊重學(xué)生，公平合理，負(fù)責(zé)守信等。5這樣，教師一方面要維持與社會(huì)主流文化形態(tài)相適應(yīng)的道德價(jià)值觀念。這時(shí)，教師如果采取壓制學(xué)生的態(tài)度，就會(huì)遠(yuǎn)離學(xué)生眼中的德育角色期望，產(chǎn)生師生之間的沖突與消極抗?fàn)?；如果?duì)學(xué)生表現(xiàn)出來的觀念與行為表

10、示某種寬容與理解，又會(huì)壓抑自己的道德情感，還會(huì)感到與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事與家長(zhǎng)期望的沖突。因此，教師在面對(duì)學(xué)生中不同的道德價(jià)值觀念進(jìn)行調(diào)適時(shí)，必然會(huì)出現(xiàn)角色心理沖突，導(dǎo)致壓抑甚至虛偽的心理活動(dòng)狀態(tài)。中小學(xué)教師德育角色的調(diào)適現(xiàn)代沖突理論認(rèn)為，沖突是客觀存在的，并不簡(jiǎn)單地意味著一種病態(tài)的或否定性因素，事實(shí)上“沒有沖突，就不會(huì)有新的挑戰(zhàn)，思考和思想的發(fā)展就失去了刺激和動(dòng)力，組織就會(huì)變得毫無生氣，停滯不前。”6因此，把沖突看成是好的還是壞的本身就不恰當(dāng)，它也有一定的促進(jìn)或教育功能。教師德育角色沖突的存在，如果調(diào)適得當(dāng)，反而有助于教師師德素質(zhì)的提高，也有助于改變?nèi)藗兊男哪恐袀鹘y(tǒng)的教師德育角色，促進(jìn)理性的教師德

11、育角色的形成。顯然，教師德育角色沖突的存在對(duì)于促進(jìn)德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、推動(dòng)教師素質(zhì)和德育改革與發(fā)展大有神益。 (一) 營(yíng)造對(duì)教師的德育角色養(yǎng)成的更改環(huán)境，促使理想期待現(xiàn)實(shí)化。教師首先角色的養(yǎng)成離不開現(xiàn)實(shí)的土壤。一方面，要通過提高教師的實(shí)際社會(huì)地位，尊重教師勞動(dòng)的價(jià)值，維護(hù)教師的道德權(quán)威，以緩解由此而起的心理沖突。另一方面，社會(huì)、家庭和學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者要為教師提供一個(gè)寬松民主的育人環(huán)境，不苛求教師，不公開指責(zé)教師，以理性態(tài)度來評(píng)價(jià)教師的道德行為，這樣就可以把教師的德育角色沖突減到最低水平。 (二) 提高對(duì)教師的德育角色內(nèi)涵的領(lǐng)悟水平，強(qiáng)化角色扮演的意識(shí)。教師角色領(lǐng)悟也就是“教師角色認(rèn)知”，是指教師角色的

12、扮演者對(duì)其角色規(guī)范和角色要求的認(rèn)識(shí)和理解。它是教師的個(gè)人觀念，是角色扮演的內(nèi)存力量。美國(guó)心理學(xué)家林格倫曾指出，一個(gè)教師“所要了解的第一件事就是他自己和他周圍環(huán)境的心理因素與力量”。 7教師首先要了解的是教師究竟要扮演著哪些德育角色，這些德育角色又是在什么情境下才能扮演，扮演的德育角色又發(fā)揮著怎樣的功能，其中一個(gè)重要的原因就是他對(duì)自己應(yīng)扮演的德育角色認(rèn)知模糊或者缺乏認(rèn)知。只有教師清晰而深刻地領(lǐng)悟到社會(huì)、家庭和學(xué)校中的成員對(duì)教師德育角色期望的內(nèi)涵，才有可能成功的扮演，發(fā)揮德育角色的育人功能。另一方面，一些教師雖然也意識(shí)到應(yīng)扮演的角色，但因主客觀因素的影響，教師的德育角色實(shí)踐與角色期待卻發(fā)生了一些偏

13、差，產(chǎn)生了一定程度的角色差距。這種角色差距的存在反映了教師對(duì)德育扮演的育人功能認(rèn)識(shí)不足，意識(shí)淡薄。這在一定程度上制約了教師德育角色的領(lǐng)悟水平。因此，教師必須積極主動(dòng)地調(diào)整自己的心理和行為，努力去認(rèn)同它，盡量適應(yīng)外在力量對(duì)教師的德育要求，最好能夠內(nèi)化為教師穩(wěn)定的品德，才能成功地扮演教師的德育角色，從根本上緩解教師的德育角色心理沖突。 (三)保持對(duì)教師的德育角色沖突的適應(yīng)能力，學(xué)會(huì)角色扮演的技巧。目前，社會(huì)上并不沒有形成真正意義上尊重教師、崇尚道德的社會(huì)心理氛圍，甚至于學(xué)生也受到這種不良的社會(huì)心理氛圍的影響，但同時(shí)，他們卻苛求教師“安貧樂道”，處處作“人之楷?！保酶盍熏F(xiàn)實(shí)的理想的期望指點(diǎn)、約束教師的道德行為。這種不公正的教師德育角色使不少教師背上了沉重的心理負(fù)擔(dān)。因此面對(duì)客觀存在的現(xiàn)實(shí)，教師不可能讓社會(huì)放棄他們理想的師德角色、尊重教師的勞動(dòng)價(jià)值，只能運(yùn)用自身的心理防御機(jī)制來緩和沖突的強(qiáng)度，同時(shí)有意識(shí)地學(xué)會(huì)角色扮演的技巧，將可能發(fā)生的沖突降低到最低水平。注釋：1歐陽常青、趙戊生.主體性教育思想下教師角色的轉(zhuǎn)化N.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào),2000(1).2吳康寧.教育社會(huì)學(xué)M.北京:人民教育出版