1、教育研究中如何整合量與質(zhì)的分析【摘要】質(zhì)的研究與量的研究是社會科學(xué)研究領(lǐng)域的兩大范式。在教育研究中一直存在著采用質(zhì)的研究還是量的研究的劇烈爭論。量的研究以其“可重復(fù)性和“科學(xué)性著稱,而質(zhì)的研究那么以其“邏輯推理性見長。本文試圖將定性和定量研究兩種范式統(tǒng)合到教育研究中?！娟P(guān)鍵詞】定量研究定性研究整合1定量與定性研究的哲學(xué)根底分析定量和定性兩種不同的研究方式背后有著不同的哲學(xué)主張。定量研究的哲學(xué)根底源于“經(jīng)歷論。它認(rèn)為世界的根本存在方式是物質(zhì),是可感知,可測量的,因此注重資料的搜集和試驗(yàn)的反復(fù)操作,以此來奠定它的科學(xué)性。它認(rèn)為經(jīng)歷是知識的唯一來源,“經(jīng)歷論的代表洛克就說:“我們的一切知識都在經(jīng)歷里

2、扎著根基,知識歸根結(jié)蒂由經(jīng)歷而來。經(jīng)歷也即人的直觀感知,人通過直觀感知搜集資料,然后通過一定的技術(shù)手段整理和分析這些資料,最后得出結(jié)論。無論對于調(diào)查法還是試驗(yàn)法抑或是統(tǒng)計(jì)法都秉承著這樣的研究思路。定性研究的哲學(xué)根底來源于“理念論,又稱“理性主義由17世紀(jì)法國的笛卡爾創(chuàng)始。他們認(rèn)為:世界的本質(zhì)是精神的存在,因此不可能用一種顯形的技術(shù)手段來測量,而要用一種內(nèi)省的思辯的邏輯推理的方式來認(rèn)識它?！袄砟钫撝鲝?可靠的知識是從先天的,不可否認(rèn)的“自明之理出發(fā),經(jīng)過邏輯推理而來的,通過直觀的觀察不可能獲得對事物真正意義上的理解,因此研究方法只能是采取層層遞進(jìn)的追問技巧,通過語言內(nèi)涵的追問和互相辯論來獲得對一

3、個(gè)事物的深化認(rèn)識。對于定性研究而言,語言是最強(qiáng)有力的媒介,通過先天的綜合判斷才能,不斷的辨析來表達(dá)對精神世界的認(rèn)識。正是由于這種對語言媒介的高度依賴,所以德國大哲學(xué)家海德格爾才說語言是存在的家。從柏拉圖的?理想國?提出“理性是靈魂中的最高部分,邏輯力量是靈魂的最高屬性的主張以來,定性研究就成為教育學(xué)研究的根底方式,盡管它受到實(shí)證主義思潮的挑戰(zhàn),但它的根基從未真正被撼動。尤其是后現(xiàn)代主義思潮的興起,它所倡導(dǎo)的對個(gè)性主義的張揚(yáng)使得定性研究找到了更大的空間。定性研究成認(rèn)個(gè)體存在的獨(dú)特價(jià)值,認(rèn)為每個(gè)個(gè)體都是一個(gè)具有獨(dú)特意義的精神世界,都有自己的存在價(jià)值和根據(jù),為此它強(qiáng)烈地要求回復(fù)到個(gè)體的根本價(jià)值,提醒

4、個(gè)體存在的意義,關(guān)注個(gè)體的生存狀況。教育研究的意義不在于獲得共識,而在于獲得包容,獲得一種尊重和解放的價(jià)值。2教育研究量化和質(zhì)化的雙重屬性教育是一種復(fù)雜的現(xiàn)象,有著量化和質(zhì)化的雙重屬性。脫胎于自然科學(xué)的定量研究注重研究的“客觀性和保持“價(jià)值中立,研究者事先運(yùn)用假定,把相關(guān)的因素提取出來,然后運(yùn)用工具對這些變量進(jìn)展檢驗(yàn)和分析,從而驗(yàn)證研究者的假定。這種研究最大的缺陷就是把復(fù)雜的現(xiàn)象簡單化和機(jī)械化。與自然科學(xué)的穩(wěn)定性相比,教育研究就是對人的研究,具有可變性,價(jià)值性和靈敏性。教育現(xiàn)象是一種復(fù)雜的社會人文現(xiàn)象,其中既包含著客觀事實(shí),又包含著價(jià)值和意義?參與教育活動的人無論教師和學(xué)生都是價(jià)值負(fù)載體,排除

5、了價(jià)值判斷和情緒性的定量研究只能造成豐富的教育研究走向一堆死氣沉沉的結(jié)論。定性研究以其“思辯性和“邏輯性著稱。教育研究中參加了研究者的價(jià)值觀和情緒,經(jīng)過一系列的推理和演繹得出個(gè)性化的結(jié)論,使得教育研究更接近本來面目。定量研究尋求的是教育規(guī)律的普遍性和必然性,而定性研究追求的是個(gè)別性和獨(dú)特性。教育科學(xué),研究人的科學(xué),潘瑞華認(rèn)為:“不想縫制一套對保羅和彼得都同樣適宜的標(biāo)準(zhǔn)服裝,也就是說,它們想從現(xiàn)實(shí)的個(gè)別性方面去說服現(xiàn)實(shí)。這種現(xiàn)實(shí)決不是普遍的,而始終是個(gè)別的。定性研究彌補(bǔ)了定量研究整齊化一的缺乏,開拓了多樣化和個(gè)性化的視野,使得教育研究走向鮮活生動。3走向定量和定性研究的整合3.1走向定量和定性研

6、究整合的必要性長期以來,定量研究在教育研究中占據(jù)著主導(dǎo)地位,而定性研究無論是研究的成果還是被研究者的認(rèn)可度和利用度都明顯處于優(yōu)勢。在研究中重視觀測的直觀性,數(shù)據(jù)的可操作性,試驗(yàn)的可重復(fù)性和結(jié)論的普遍性,將復(fù)雜的教育系統(tǒng)從環(huán)境中脫離出來,固定在一定的時(shí)間和空間,采用線性的分析手段來分析變量之間的因果關(guān)系。研究者為了追求純粹客觀和準(zhǔn)確化,不把自己的價(jià)值判斷及偏好等主觀因素?fù)饺胙芯窟^程中,只注重研究活動中的事實(shí),忽略了現(xiàn)象背后的意義和價(jià)值,這就造成事實(shí)研究與價(jià)值研究的對立和脫離。教育逐漸失去它本來得相貌,變成了一堆堆干癟癟的數(shù)據(jù),一套套程序化的試驗(yàn)和一個(gè)個(gè)不容許人們再去疑心的一致性的結(jié)論。教育研究追

7、尋教育的本質(zhì)就要建立明晰的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之上,從提供的事實(shí)出發(fā)進(jìn)展定量和定性兩種研究范式的整合。3.2走向定量和定性研究的整合3.2.1思維方式的多元化取向長期以來在科學(xué)和人文二元對立的思維形式的影響下,我們的教育研究形成了一種非此即彼的邏輯慣性,造成了研究的單一,狹隘,僵化和封閉,受到了越來越多的挑戰(zhàn)。而多元化的思維往往更能接近事物的本來相貌。它認(rèn)為任何事物都沒有一個(gè)固定不變的中心,也沒有一個(gè)終極的意義,沒有任何形式的固定僵死的構(gòu)造。華勒斯坦在其?開放社會科學(xué)?一書中曾經(jīng)指出:“我們相信在一個(gè)不確定的、復(fù)雜的世界,應(yīng)當(dāng)允許有多種不同解釋的同時(shí)存在,這一點(diǎn)是非常重要的。只有通過多元化的普遍主義,才有

8、可能把握我們?nèi)缃窈瓦^去一直生活在其間的豐富的社會現(xiàn)實(shí)。它強(qiáng)調(diào)真理具有多重性,同一教育現(xiàn)象可能有不同的理解方式和闡釋途徑。教育科學(xué)研究需要一種寬容的的精神,盡可能接納一切規(guī)那么、方法、方案、標(biāo)準(zhǔn)及其差異性,要尊重多樣化研究方法和結(jié)論的存在,把價(jià)值研究、事實(shí)研究與應(yīng)用研究結(jié)合起來,把定性研究與定量研究結(jié)合起來。3.2.2研究視角的非理性傾向理性主義在研究中一直幾乎無可置疑的占據(jù)著主導(dǎo)地位。它認(rèn)為人是理性的動物,理性是人的本質(zhì),具有至高無上的權(quán)威地位。如洛克認(rèn)為:“理性應(yīng)是我們最高的法官,應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)所有事物。理性主義追求絕對真理,成認(rèn)同一性、崇尚整體性和絕對的權(quán)威,但卻受到了越來越多學(xué)者的挑戰(zhàn)。如柏格森明確地指出:“傳統(tǒng)哲學(xué)家全都犯了一種根本性的錯(cuò)誤,認(rèn)定任何一種認(rèn)識都必須從一些有固定界限的概念出發(fā),才能用這些概念去把握流動的實(shí)在。這是對唯理性的研究視角的革命性顛覆。非理性主義開始漸漸進(jìn)入人們的視野,他們認(rèn)為不存在絕對的普遍的真理,重視人的變動性和開放性,在研究中融入自己的情感和價(jià)值觀,才能正確地理解對象和自我。理性主義和非理性主義是教育研究的兩種視角,教育研究應(yīng)該采用任何方法,包容一切思想,促進(jìn)教育研究生氣勃勃地自由開展。3.2.3關(guān)注個(gè)人的教育體驗(yàn)個(gè)人的教育