1、當(dāng)前中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境、訴求與突破*基于設(shè)計(jì)型研究視角的思考吳瓊（廣州市越秀區(qū)農(nóng)林下路小學(xué)， 廣東廣州，510080）【摘要】隨著信息化和新課程理念的深入推進(jìn)，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨著重大挑戰(zhàn)。新形勢(shì)下中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要堅(jiān)持教師本位的專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注教師的主體價(jià)值和實(shí)踐性知識(shí)。而設(shè)計(jì)型研究為突破當(dāng)前中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境開(kāi)辟了一個(gè)新的視角，為開(kāi)拓中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中教師主體意義、實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的共生關(guān)系、發(fā)展中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)等提供了有益的指導(dǎo)?！娟P(guān)鍵詞】中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；困境；訴求；設(shè)計(jì)型研究【中國(guó)圖書(shū)分類(lèi)號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】一 引言中小學(xué)教

2、師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題已被廣為關(guān)注，隨著教育信息化的深入推進(jìn)，我國(guó)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展更是面臨重大挑戰(zhàn)。在新課程改革的浪潮中，中小學(xué)教師面臨著教學(xué)中課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)和課程管理等多方面的調(diào)整與變化，信息化的步伐也催生了新的課堂文化，教師積累的傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及傳統(tǒng)培訓(xùn)式的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式已不足以應(yīng)對(duì)新形勢(shì)下各種挑戰(zhàn)。這表現(xiàn)在：一是教師在課堂教學(xué)中對(duì)技術(shù)的應(yīng)用還不能得心應(yīng)手，信息化教學(xué)能力沒(méi)有達(dá)到理想的水平；二是傳統(tǒng)培訓(xùn)式的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的正向作用已進(jìn)入“高原期”，對(duì)進(jìn)一步推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的提升顯得力不從心，同時(shí)，這些專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式和策略面臨的最大的問(wèn)題是如何將理論性的知識(shí)

3、轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的實(shí)踐性知識(shí)?！敖處熂囱芯空摺钡内厔?shì)逐漸得到各界的認(rèn)同，研究者普遍認(rèn)為教師處于研究的最佳位置，擁有研究的最佳機(jī)會(huì)和資源。學(xué)者們也在大力提倡教師進(jìn)行行動(dòng)研究和反思性研究等各種研究活動(dòng)，然而，理論研究領(lǐng)域的這些研究范式或是偏向理論的驅(qū)動(dòng)和提升而忽視實(shí)踐的提高，或是偏向?qū)嵺`的提升而忽視理論的發(fā)展，同時(shí)也忽視了中小學(xué)教師和專(zhuān)門(mén)研究人員的區(qū)別，中小學(xué)教師的教學(xué)研究能力的提升仍然舉步維艱。因此，積極探索新形勢(shì)下、新課程改革背景下中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的重大課題，而在這個(gè)課題的背后，如何將教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師的實(shí)踐教學(xué)、教師的教學(xué)研究能力、課程改革的深入結(jié)合起來(lái)才是這場(chǎng)改革的

4、關(guān)鍵。近年來(lái)，“設(shè)計(jì)型研究”正是為了彌補(bǔ)研究中理論與實(shí)踐的相對(duì)隔離的弊病應(yīng)運(yùn)而生并廣為流傳，逐漸成為教育研究領(lǐng)域的一個(gè)炙熱話題，其主要的一個(gè)貢獻(xiàn)是能實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙重發(fā)展。對(duì)于中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境，設(shè)計(jì)型研究的思想方法有著積極的意義。二 中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨的兩難境地1傳統(tǒng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)的日漸失能近年來(lái)，探討中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究越來(lái)越多，有的從理論分析出發(fā)，探尋中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的心理基礎(chǔ)以及維度，有的研究重在探索專(zhuān)業(yè)發(fā)展的具體策略，諸如以個(gè)案研究的方法探尋中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)如此種種，不一而足。然而，縱觀這些研究，我們發(fā)現(xiàn)有關(guān)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究還存在很多不足

5、：人們較多地關(guān)注小學(xué)教師在外顯行為指標(biāo)上的提升，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題的策略上更多地局限于外部支持的“外推式”發(fā)展觀，教師往往是被動(dòng)地接受研究者的建議，跟從研究者的思路，執(zhí)行研究者制定的方案，其參與性、決策權(quán)、話語(yǔ)權(quán)長(zhǎng)期被忽視而沒(méi)有得到很好的解決。這些問(wèn)題帶來(lái)的嚴(yán)重后果便是研究與實(shí)踐的脫節(jié)，理念與行動(dòng)在實(shí)踐中的相互作用甚微。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，研究的本來(lái)目的是指導(dǎo)和改善實(shí)踐的，然而當(dāng)研究與實(shí)踐的關(guān)系成為“一條平行線”時(shí)，那么這些研究也將成為“空中樓閣”，在現(xiàn)實(shí)面前顯得空洞乏力。事實(shí)上，中小學(xué)教師面臨的最大困惑就是不能將學(xué)術(shù)界“開(kāi)發(fā)”的理論運(yùn)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中，即便他們熟知、理解甚至認(rèn)同這些教育理論，但依

6、然找不到“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的落腳點(diǎn)。1在這種背景下，“教師成為研究者”成為人們探討教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要取向。2當(dāng)前“教師成為研究者”專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀的局限性當(dāng)前，“教師成為研究者”已成為教師自主發(fā)展的重要取向。教師的研究主要是指教師通過(guò)對(duì)自身教育教學(xué)行為的自我觀察、內(nèi)省、反思與探究，以改進(jìn)和完善自己的教育教學(xué)實(shí)踐為目的的研究。2人們寄希望于教師由“教書(shū)匠”到“研究者”的轉(zhuǎn)變讓教師獲得主動(dòng)的自我發(fā)展，享受教育教學(xué)的樂(lè)趣。然而，“教師即研究者”的普遍模式并未讓教師體會(huì)到研究的樂(lè)趣和對(duì)教學(xué)的成功體驗(yàn)。有研究發(fā)現(xiàn)，許多教師不僅沒(méi)有深切體驗(yàn)教育科研對(duì)自身教學(xué)工作的促進(jìn)作用，甚至對(duì)要求教師進(jìn)行教育科研有很強(qiáng)的不

7、滿情緒。3另外，中小學(xué)教師的教學(xué)研究帶有較強(qiáng)的機(jī)械性和經(jīng)驗(yàn)主義色彩，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用極為微弱，其科研與教學(xué)實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象極為嚴(yán)重，不能利用科研來(lái)促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。從形式上來(lái)看，目前我國(guó)中小學(xué)教師成為研究者的的模式主要有兩種：一種是以高校專(zhuān)家為主導(dǎo)、中小學(xué)教師被動(dòng)參與和實(shí)施。在這種模式中，由高校教育專(zhuān)家提出自己的理論、方法或模式，中小學(xué)教師接受專(zhuān)家的指導(dǎo)和要求，教師只是被動(dòng)的按照專(zhuān)家的要求實(shí)施，教師并沒(méi)有真正參與研究，研究的問(wèn)題、研究的目標(biāo)、研究的內(nèi)容、方法和數(shù)據(jù)的搜集與分析等一整套研究方案都是由研究者設(shè)計(jì)和實(shí)施，教師在研究過(guò)程中缺乏自主性，對(duì)研究什么，怎樣研究，教師都沒(méi)有主動(dòng)權(quán)。這種模

8、式的研究不能充分發(fā)揮教師作為研究主體的作用，教師自主發(fā)展的意識(shí)和能力不能得到有效的培養(yǎng)和提高。另一種模式就是目前在中小學(xué)教師中廣泛采用的基于教學(xué)實(shí)踐的反思、敘事、行動(dòng)研究等。這種研究模式是以教師為主體的研究模式，強(qiáng)調(diào)教師基于教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行研究。由于這些研究改變了教師過(guò)去一直被隔離在研究過(guò)程之外的研究狀況，鼓勵(lì)教師加入研究行列，一起研究解決教師在教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中遇到的教學(xué)難題、教學(xué)問(wèn)題，從而改善教師的教學(xué)行為、完善和提高教師的教學(xué)專(zhuān)業(yè)技能、轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念，由此，這種模式在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域得到了一定的發(fā)展。但這類(lèi)研究也存在很多尚待討論的問(wèn)題和局限。傳統(tǒng)的行動(dòng)研究往往只是實(shí)踐者一

9、方的努力，只是簡(jiǎn)單地為了解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。而且大多數(shù)中小學(xué)教師沒(méi)有受過(guò)專(zhuān)門(mén)的研究訓(xùn)練，缺乏科學(xué)規(guī)范的研究模式，在研究中往往憑借自己的直觀感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)得到結(jié)論，其研究結(jié)果的科學(xué)性和嚴(yán)密性遭到質(zhì)疑。其次在行動(dòng)研究、反思性研究等模式中，整個(gè)研究過(guò)程帶有很強(qiáng)的主觀色彩，教師能否超越個(gè)人的偏見(jiàn)、避免歪曲事實(shí)和自我錯(cuò)覺(jué)，教師研究視野的廣度和深度能否具有較高的代表性和適用性4等等問(wèn)題都存在明顯的局限。三 新課程背景下中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新訴求新課程改革的推進(jìn)為中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了更多的發(fā)展機(jī)遇，同時(shí)也從多方面對(duì)中小學(xué)教師提出了新的要求和目標(biāo)，新的教育理念、角色定位、師生關(guān)系、教學(xué)方式都需要教師及時(shí)調(diào)整和更新

10、，有時(shí)甚至是舍棄。新課程改革的另一個(gè)重要內(nèi)容也是困擾中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐的主要內(nèi)容，即強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用?？梢钥隙ǖ氖牵夹g(shù)引入課堂不僅僅是教學(xué)手段的豐富，也不僅僅是教學(xué)內(nèi)容的增加，深層意義上表現(xiàn)為課堂文化的變革。而這些調(diào)整與變革又無(wú)法靠機(jī)械的移植和借鑒來(lái)實(shí)現(xiàn)好的效果，況且在這些調(diào)整與變革過(guò)程中，中小學(xué)教師很少有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可利用，因此必須在自身的實(shí)踐探索中才能真正實(shí)現(xiàn)。如前文所述，傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式對(duì)進(jìn)一步提升教師的實(shí)踐能力、教師的信息化教學(xué)能力以及教學(xué)研究能力存在諸多局限，因此探索新的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展途徑和新的行動(dòng)模式勢(shì)在必行。在討論新的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展途徑和行動(dòng)模式之前，我們有必要思

11、考幾個(gè)問(wèn)題：現(xiàn)階段中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究應(yīng)怎樣克服傳統(tǒng)研究的局限？又應(yīng)著重解決什么問(wèn)題呢？新形勢(shì)下中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的訴求是什么？隨著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的轉(zhuǎn)向，回歸教師主體，樹(shù)立教師本位的專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀已成為新的趨勢(shì)。這種專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀重視教師個(gè)人的主體地位，關(guān)注教師在實(shí)踐中個(gè)體知識(shí)的形成，而非公共知識(shí)的積累和套用，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程應(yīng)是教師自主解決問(wèn)題的動(dòng)態(tài)過(guò)程，同時(shí)也不排斥外界的幫助和推動(dòng)。事實(shí)上，通過(guò)各種規(guī)模的集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、校本培訓(xùn)等形式，中小學(xué)教師對(duì)各種教育新理論、新方法已有了初步的認(rèn)識(shí)和理解，信息化教學(xué)水平和能力也在一定程度上得到了提高。在現(xiàn)階段，教師本位的專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀是中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所急

12、需的，主要原因有兩個(gè)：一是中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展雖然在新課程改革的背景下獲得了格外的重視，但其應(yīng)對(duì)信息化教學(xué)以及解決新問(wèn)題的能力并沒(méi)有獲得穩(wěn)步的提升，沒(méi)有獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展；二是中小學(xué)教師的主體價(jià)值在自主發(fā)展的普遍模式下沒(méi)有獲得實(shí)質(zhì)意義上的體現(xiàn)，其往往被學(xué)生主體、科研合作者（合作背景下的專(zhuān)業(yè)研究人員）、上層的科研任務(wù)等各種“夾板”所屏蔽。因此，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要堅(jiān)持教師本位的專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀，就必須重點(diǎn)關(guān)注以下幾個(gè)問(wèn)題。1 關(guān)注專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)中自身的主體價(jià)值在傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，中小學(xué)教師僅僅是或者簡(jiǎn)單是被動(dòng)者、被決定者，在與高校的合作中，中小學(xué)教師又往往是服務(wù)者、從屬者，沒(méi)有相對(duì)獨(dú)立性，缺乏自主性。在關(guān)于

13、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論研究中，我們常常能見(jiàn)到這樣一種三段論式的推導(dǎo)：新課程、信息時(shí)代的發(fā)展如何如何，對(duì)當(dāng)前教師提出了什么要求，教師在教學(xué)與研究中就應(yīng)該如何如何，如此種種。在整個(gè)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究中很少看到教師主體的作用?，F(xiàn)實(shí)中即便是“教師成為研究者”的活動(dòng)也背離了中小學(xué)教師教學(xué)研究的初衷，在筆者的走訪與調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師的研究活動(dòng)更多的出于外在的動(dòng)機(jī)，如職稱(chēng)晉升、學(xué)校硬性要求等，而非真正意義上解決教學(xué)問(wèn)題，這些研究活動(dòng)對(duì)其本身的發(fā)展作用甚微。因此，在后一階段的研究中，我們應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注和落實(shí)中小學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的主體價(jià)值，使之能夠成為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人。當(dāng)然，這并非排斥專(zhuān)業(yè)研究人員的作用

14、，我們提倡教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究與中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐走向共生的互動(dòng)關(guān)系，真正將教與研交融起來(lái)，擺脫傳統(tǒng)研究與實(shí)踐兩張皮的現(xiàn)象。近年來(lái)，設(shè)計(jì)型研究作為一種新的研究取向，對(duì)實(shí)現(xiàn)“教師即研究者”的真正意義，解決理論與實(shí)踐脫節(jié)，發(fā)揮中小學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的主體作用有積極的幫助，同時(shí)也能促進(jìn)中小學(xué)教師在教學(xué)研究中更多地關(guān)注教學(xué)實(shí)踐。2 關(guān)注專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的個(gè)體知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究過(guò)程中，越來(lái)越多的學(xué)者對(duì)個(gè)體知識(shí)逐漸達(dá)成了共識(shí)，而個(gè)體知識(shí)就是源自于教師真正的教育經(jīng)驗(yàn)的理論與實(shí)踐知識(shí)的混合體。5而在個(gè)體知識(shí)中，現(xiàn)在教師面臨的最大問(wèn)題是如何將理論知識(shí)向?qū)嵺`性知識(shí)轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀很大程度上割裂了

15、研究與實(shí)踐的相互作用，使得理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)化變得艱難，教師個(gè)人的反思和敘事又帶有很強(qiáng)的隨意性、機(jī)械性，其結(jié)論也很難具有科學(xué)的指導(dǎo)性、普適性。在新的階段研究中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，必須在關(guān)注中小學(xué)教師理論知識(shí)、靜態(tài)知識(shí)的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注其實(shí)踐性知識(shí)的提升，而這種實(shí)踐性知識(shí)的獲得并不能簡(jiǎn)單理解為教師一個(gè)人的努力，更多的是在參與的前提下、實(shí)踐情境中，以學(xué)習(xí)為動(dòng)機(jī)而產(chǎn)生的。關(guān)于如何開(kāi)發(fā)與利用教師實(shí)踐性知識(shí)以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，程勇等人提出了合法的邊緣性參與對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)管理的新看法。所謂合法的邊緣性參與是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐共同體中以學(xué)習(xí)的態(tài)度參與其中，在既定情境的交流中去獲取或習(xí)得話語(yǔ)權(quán)，最終

16、實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的共享。6我們知道，教師的實(shí)踐性知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，那么就讓教師來(lái)參與和管理其個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)，但這絕不意味著我們可以把這一切問(wèn)題都拋給中小學(xué)教師，同時(shí)也需要我們管理者和研究者做出適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助。這樣在研究者引導(dǎo)、教師學(xué)習(xí)實(shí)踐的雙向交叉中實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，這正好與設(shè)計(jì)型研究的思路不謀而合。四 基于設(shè)計(jì)的研究-促進(jìn)小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新視角1何為“基于設(shè)計(jì)的研究”？基于設(shè)計(jì)的研究有著深遠(yuǎn)的歷史淵源，杜威和詹姆斯的教育哲學(xué)中已經(jīng)蘊(yùn)涵著基于設(shè)計(jì)的研究的思想，因此，也有人將基于設(shè)計(jì)的研究稱(chēng)為“新瓶裝陳酒”（Hake）7。一般認(rèn)為，基于設(shè)計(jì)的研究來(lái)源于20世紀(jì)80年代出現(xiàn)的兩種教育研究趨向和2

17、0世紀(jì)90年代興起的學(xué)習(xí)科學(xué)。20世紀(jì)80年代教育領(lǐng)域出現(xiàn)了兩種研究趨向：一是教育理論家開(kāi)始意識(shí)到基于實(shí)驗(yàn)室的研究的困難和不足，逐漸轉(zhuǎn)向自然情境下的研究和實(shí)踐。二是教育研究者認(rèn)為傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)研究模式不太適用于教育領(lǐng)域，許多研究偏離實(shí)際問(wèn)題，迫切需要探索新的教育研究方法和模式。20世紀(jì)90年代興起的學(xué)習(xí)科學(xué)主張?jiān)谧匀磺榫诚绿骄繉W(xué)習(xí)的本質(zhì)，利用活動(dòng)學(xué)習(xí)觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和參與學(xué)習(xí)觀來(lái)設(shè)計(jì)支持學(xué)習(xí)的軟件、模式和環(huán)境，為基于設(shè)計(jì)的研究的產(chǎn)生奠定了學(xué)科基礎(chǔ)。設(shè)計(jì)型研究是一種為了解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，管理者、研究者、實(shí)踐者和設(shè)計(jì)者等共同努力，在真實(shí)自然的情境下，通過(guò)形成性研究過(guò)程和綜合運(yùn)用多種研究方法，根據(jù)

18、來(lái)自實(shí)踐的反饋不斷，改進(jìn)、直至排除所有的缺陷，形成可靠而有效的設(shè)計(jì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐雙重發(fā)展的新興研究范式，其研究的核心要素是教育干預(yù)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和完善。2設(shè)計(jì)型何以促進(jìn)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展如前所述，傳統(tǒng)的“教師即研究者”的普遍模式存在著客觀的局限性，并未真正意義上實(shí)現(xiàn)教師在研究中的主體意義、促進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐，而設(shè)計(jì)型研究以其獨(dú)特的視角和思路為“教師即研究者”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀重拾了教師的主體意義。主要表現(xiàn)在：一是設(shè)計(jì)型研究對(duì)開(kāi)拓中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的主體意義有著積極的意義。設(shè)計(jì)型研究的重要取向就是教師始終在研究過(guò)程中行使“主權(quán)”，在設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、完善等研究流程中始終都有著主動(dòng)的地位，而

19、不像傳統(tǒng)研究中受研究者的“指揮”。同時(shí)，設(shè)計(jì)型研究將教師融合在研究共同體中，在研究遇到的問(wèn)題和困難時(shí)可以得到共同體中其他人員的幫助，獲得其他成員的智慧以及解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)。這樣，可以充分調(diào)動(dòng)中小學(xué)教師作為實(shí)踐者的積極性。另外，設(shè)計(jì)型研究為教師作為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的能動(dòng)者提供了很好的思路和途徑，通過(guò)設(shè)計(jì)型研究將專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論知識(shí)和技術(shù)使用逐漸變成自身的技能和習(xí)慣，這樣能夠擺脫傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展中過(guò)分依賴(lài)于研究者、外部環(huán)境的額外支持，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的可持續(xù)發(fā)展。二是設(shè)計(jì)型研究為科學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐之間架起了一座橋梁。8設(shè)計(jì)型研究為理論與實(shí)踐從傳統(tǒng)的隔離、分化走向整合、互動(dòng)提供了一條很好的途徑。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是

20、體現(xiàn)在研究主體和實(shí)踐主體的共生關(guān)系上。理論與實(shí)踐的整合和互動(dòng)首先應(yīng)體現(xiàn)在理論研究主體和實(shí)踐主體之間建立實(shí)質(zhì)性的合作關(guān)系及共同處事的機(jī)制。而設(shè)計(jì)型研究首要的便是形成共同體，是研究者、教學(xué)實(shí)踐者等多個(gè)成員共同參與的研究范式，在設(shè)計(jì)型研究過(guò)程中研究者與教學(xué)實(shí)踐者進(jìn)行分工和溝通、互利共贏。同時(shí)，中小學(xué)教師在設(shè)計(jì)型研究過(guò)程中也具有雙重角色，既是研究者又是實(shí)踐者，在他們身上也能實(shí)現(xiàn)研究與實(shí)踐的整合與共生。二是體現(xiàn)在理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的共生上。設(shè)計(jì)型研究從一開(kāi)始就跳出傳統(tǒng)研究中“二元思維對(duì)立”的定位，其目標(biāo)直指理論與實(shí)踐的同時(shí)發(fā)展，它要求干預(yù)的設(shè)計(jì)必須以既有理論為基礎(chǔ)，干預(yù)的設(shè)計(jì)必須融入前人關(guān)于學(xué)與教的特定

21、的理論知識(shí)，干預(yù)投放到真實(shí)的教育情境后，還要根據(jù)相應(yīng)的反饋信息進(jìn)行總結(jié)，并研究一系列應(yīng)用了創(chuàng)新的教育情境所形成的新理論。9它在解決問(wèn)題的同時(shí)也形成了對(duì)原有理論的重新認(rèn)識(shí)，為產(chǎn)生情境性的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論提供了方法論支持，可以說(shuō)，設(shè)計(jì)型研究既是問(wèn)題的解決過(guò)程，也是理論的驗(yàn)證過(guò)程。10因此，設(shè)計(jì)型研究這種思維定位及設(shè)計(jì)目標(biāo)能解決中小學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中理論與實(shí)踐“割裂”的培訓(xùn)模式所固有的局限，它不再?gòu)?qiáng)化中小學(xué)教師在培訓(xùn)或教導(dǎo)中機(jī)械地接受理論知識(shí)，而是通過(guò)在解決設(shè)計(jì)問(wèn)題中運(yùn)用基礎(chǔ)、發(fā)展理論知識(shí)、革新傳統(tǒng)理論。三是設(shè)計(jì)型研究的實(shí)用主義導(dǎo)向?yàn)橹行W(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的孕育提供了土壤。教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉

22、的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。11傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究面臨的最大問(wèn)題是如何將客觀的、靜態(tài)的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為生成性、情境性的實(shí)踐性知識(shí)。而設(shè)計(jì)研究就其本質(zhì)而言是與教學(xué)實(shí)踐緊密相連的，其目的就是在教育實(shí)踐中開(kāi)發(fā)基于研究的對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的解決途徑。12設(shè)計(jì)型研究強(qiáng)調(diào)，將工作指向?qū)嵺`，需要研究者與實(shí)踐者深入現(xiàn)場(chǎng)研究實(shí)踐問(wèn)題，它繼承了實(shí)用主義路線，其設(shè)計(jì)研究的價(jià)值不在于理論的構(gòu)造，而是更加注重參與者在現(xiàn)實(shí)情境中的實(shí)踐性。因此其出發(fā)點(diǎn)就是教育實(shí)踐中的問(wèn)題，而這些問(wèn)題大多數(shù)都是在信息化和新課程背景下產(chǎn)生的，傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)成的理論知識(shí)已無(wú)力解決，中小學(xué)教師通過(guò)參與和實(shí)施設(shè)計(jì)型研究

23、獲得解決實(shí)際問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也通過(guò)獲得一般性的理論知識(shí)。其次，設(shè)計(jì)型研究是一個(gè)重復(fù)的試驗(yàn)與修改的過(guò)程，包含了教育設(shè)計(jì)過(guò)程，具有過(guò)程形成性的典型特點(diǎn)，為實(shí)踐性知識(shí)的產(chǎn)生與鞏固提供了良好的環(huán)境。再次，設(shè)計(jì)型研究的實(shí)施過(guò)程是在共同體的活動(dòng)中完成的，管理者、研究者、實(shí)踐者和設(shè)計(jì)者等共同努力，在真實(shí)自然的情境下，通過(guò)形成性研究過(guò)程和綜合運(yùn)用多種研究方法來(lái)解決教師現(xiàn)實(shí)工作中的問(wèn)題。通過(guò)分析、討論教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，中小學(xué)教師得到解決問(wèn)題的智慧和教學(xué)應(yīng)變能力。四是設(shè)計(jì)型研究的多元性能為中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供多重的幫助。設(shè)計(jì)型研究的多元性主要包括兩個(gè)方面的含義：參與主體的多元性和研究方法的多樣性。首先，設(shè)計(jì)型

24、研究的參與者是一個(gè)研究共同體，需要管理者、研究者、實(shí)踐者和設(shè)計(jì)者等多方參與。中小學(xué)教師在設(shè)計(jì)型研究中與不同的參與者合作，吸收更多的跨領(lǐng)域知識(shí)，汲取他人的專(zhuān)長(zhǎng)知識(shí)，從而提升自身克服個(gè)體研究的弊端。同時(shí)，在與不同參與者的合作中，能為中小學(xué)教師拓寬社會(huì)資源，為其后續(xù)發(fā)展提供潛在的幫助。其次，設(shè)計(jì)型研究是一種多元化的研究范式，在真實(shí)自然的情境下，集成了多種研究方法。中小學(xué)教師在能通過(guò)設(shè)計(jì)型研究體驗(yàn)多元化研究的思路，領(lǐng)會(huì)各種研究方法的實(shí)質(zhì)，為教師的個(gè)體研究以及可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。五 設(shè)計(jì)型研究促進(jìn)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的應(yīng)注意的問(wèn)題盡管設(shè)計(jì)型研究對(duì)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在極大的價(jià)值，它作為一種綜合性研究

25、，具有開(kāi)拓中小學(xué)教師主體意義、培育中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)等優(yōu)勢(shì)，但它跟其他任何一種研究范式一樣， 有其自身的局限，在開(kāi)展設(shè)計(jì)型研究促進(jìn)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐中，有以下幾個(gè)方面需要研究者與實(shí)踐者注意：1設(shè)計(jì)型研究參與者角色的轉(zhuǎn)換與中小學(xué)教師主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)理性地看待設(shè)計(jì)型研究，它也存在自身的局限，如費(fèi)時(shí)費(fèi)力、不易操作性、情景化而不易推廣以及海量的數(shù)據(jù)收集整理等，這些局限對(duì)于長(zhǎng)期缺乏研究實(shí)踐、教學(xué)能力與教研科研能力失衡的中小學(xué)教師而言是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。在設(shè)計(jì)型研究實(shí)施中，首要的問(wèn)題是加強(qiáng)理論研究者與實(shí)踐者的溝通。我們知道，迭代式流程以及海量的數(shù)據(jù)收集整理易使實(shí)踐者中小學(xué)教師失去目標(biāo)和興趣以及持續(xù)的

26、動(dòng)力，因此在研究中應(yīng)加強(qiáng)研究者、管理者、實(shí)踐者、設(shè)計(jì)者之間的溝通與交流，研究共同體應(yīng)對(duì)實(shí)踐者給予更多的關(guān)注和支持。同時(shí)，在開(kāi)展設(shè)計(jì)型研究過(guò)程中，應(yīng)改變傳統(tǒng)合作研究中中小學(xué)教師跟從專(zhuān)門(mén)研究者（高校教師等）思路的情形，中小學(xué)教師之外的研究者的角色必須由傳統(tǒng)的“指導(dǎo)者”向“協(xié)助者”轉(zhuǎn)換，給予中小學(xué)教師充分的話語(yǔ)權(quán)和自主權(quán)，引導(dǎo)中小學(xué)教師的深度思考和深度交流，讓他們?cè)趯?duì)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等迭代循環(huán)研究流程的體驗(yàn)中增強(qiáng)他們的創(chuàng)新能力和研究水平。2設(shè)計(jì)型研究目的雙重性與中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展偏重的權(quán)衡設(shè)計(jì)型研究旨在實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙重發(fā)展，然而對(duì)于中小學(xué)教師而言，在參與和實(shí)施設(shè)計(jì)型研究中是否意味著一定要在

27、理論知識(shí)增長(zhǎng)和實(shí)踐能力提升兩方面實(shí)現(xiàn)絕對(duì)均衡發(fā)展呢？這種理解是對(duì)設(shè)計(jì)型研究的一種誤解。本質(zhì)上，設(shè)計(jì)型研究是實(shí)用主義哲學(xué)的一種表現(xiàn)，它所產(chǎn)生的理論成果以及設(shè)計(jì)的教育干預(yù)都需要實(shí)踐效果來(lái)決定，而且這些理論與實(shí)踐中的情境密不可分，實(shí)踐才是設(shè)計(jì)型研究的出發(fā)點(diǎn)和最終的落腳點(diǎn)。那么，中小學(xué)教師在設(shè)計(jì)型研究中所獲得的發(fā)展也應(yīng)有所偏重，不應(yīng)專(zhuān)注于理論的汲取和理論的構(gòu)造，而是偏重于實(shí)踐能力的提升以及在實(shí)踐中運(yùn)用、發(fā)展現(xiàn)有理論的水平。3研究的實(shí)踐取向與理論支持迭代循環(huán)是設(shè)計(jì)型研究的一個(gè)顯著特點(diǎn)，設(shè)計(jì)型研究包括一個(gè)由設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和修訂完善組成的循環(huán)，最終發(fā)展出最優(yōu)化的設(shè)計(jì)，這種實(shí)用主義的取向極易讓研究者失去研究本身的

28、理論思維，走向一個(gè)為了純粹解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的行動(dòng)方案。以往的行動(dòng)研究過(guò)程更多的表現(xiàn)為這種取向，只是為了解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，一定程度上忽視了理論的作用以及在實(shí)踐過(guò)程中理論的發(fā)展過(guò)程。因此，在設(shè)計(jì)型研究中，應(yīng)保證實(shí)踐的背后有一套相對(duì)穩(wěn)定的理論框架來(lái)支撐研究的實(shí)施，讓中小學(xué)教師在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中能體驗(yàn)到原有理論的驗(yàn)證過(guò)程或發(fā)展過(guò)程，進(jìn)而提升中小學(xué)教師的理論水平和遷移能力。同時(shí)，在迭代循環(huán)中，干預(yù)設(shè)計(jì)應(yīng)具體化和可操作性，摒棄傳統(tǒng)理論研究中的抽象思維和虛化現(xiàn)象。由于長(zhǎng)期形成的相對(duì)封閉、順從的中小學(xué)文化，中小學(xué)教師更多地傾向于“工作思路”，而非“研究思路”13,他們?cè)谠O(shè)計(jì)型研究這種合作研究中，很容易對(duì)專(zhuān)業(yè)研究人員提供

29、的干預(yù)設(shè)計(jì)迷惑和誤解，因此，只有將干預(yù)設(shè)計(jì)做到具體化合可操作化，對(duì)中小學(xué)教師的指導(dǎo)意義才更強(qiáng)，才能更好地改善傳統(tǒng)合作研究中中小學(xué)教師對(duì)專(zhuān)家和理論研究者提出的策略和建議的困惑感。六 結(jié)語(yǔ)信息化及新課程理念的深入推進(jìn)對(duì)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了新的要求和挑戰(zhàn)，而傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展途徑又存在諸多局限。設(shè)計(jì)型研究為突破當(dāng)前中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境開(kāi)辟了一個(gè)新的視角，為開(kāi)拓中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中教師主體意義、實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的共生關(guān)系、發(fā)展中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)等提供了有益的指導(dǎo)。然而，本文僅為研究的開(kāi)始，尚有諸多問(wèn)題值得探究，希望能引起人們的重視。參考文獻(xiàn)1劉斌，張文蘭.對(duì)當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)多元化研究范式的思考兼

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