1、教育懲罰的本質(zhì)與運(yùn)用總之，無論是報(bào)應(yīng)性懲罰觀還是功利性懲罰觀，它們都秉持著這樣的理念，即懲罰不必 針對違紀(jì)學(xué)生，它的全部意義是要實(shí)現(xiàn)某種外在之目的。前者在于為受損方伸張正義，后者 在于威懾其他有違紀(jì)傾向的學(xué)生。然而，筆者認(rèn)為，懲罰的意義一旦遠(yuǎn)離了違紀(jì)學(xué)生，僅僅 把懲罰當(dāng)做實(shí)現(xiàn)某種外在目的的工具和手段，那么，這種懲罰必然會(huì)失去最深層次的人性基 礎(chǔ)，會(huì)被異化成為扼殺人發(fā)展的劊子手。對懲罰本質(zhì)內(nèi)涵的探尋教育中的懲罰現(xiàn)象是伴隨著紀(jì)律而出現(xiàn)的，因此，要認(rèn)識(shí)懲罰的本質(zhì)內(nèi)涵還必須揭示其 與紀(jì)律的關(guān)系。懲罰與紀(jì)律之間有著天然的聯(lián)系，對于懲罰與紀(jì)律之間的關(guān)系，涂爾干曾經(jīng) 有過很好的論述。他說：懲罰并未賦予紀(jì)律以

2、權(quán)威，但懲罰可以防止紀(jì)律喪失權(quán)威。無疑， 這句話正確地揭示了懲罰的本質(zhì)。在涂爾干看來，紀(jì)律所具有的權(quán)威表現(xiàn)在其包含的規(guī)范具 有神圣不可侵犯性。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主參與制定了紀(jì)律規(guī)范，則意味著學(xué)生認(rèn)可與 接受了這些紀(jì)律規(guī)范的道德價(jià)值，那么，他就不能貶低、動(dòng)搖這些規(guī)范的權(quán)威。如果說某學(xué) 生有著高度的紀(jì)律性，那么其實(shí)質(zhì)就是說紀(jì)律規(guī)范已內(nèi)化為該學(xué)生之所需，他對紀(jì)律規(guī)范的 權(quán)威性表現(xiàn)出了虔誠尊重之情感。而學(xué)生違紀(jì)的實(shí)質(zhì)就在于他對紀(jì)律規(guī)范失去了內(nèi)心的敬 畏，不再對紀(jì)律規(guī)范表現(xiàn)出虔誠尊重之情感。學(xué)生一旦削弱了自己對紀(jì)律規(guī)范的虔誠尊重之 情感，那么紀(jì)律規(guī)范在他心目中的地位與價(jià)值就必然被貶低。這就是導(dǎo)致他藐

3、視與觸犯紀(jì)律 規(guī)范的最直接原因。違紀(jì)學(xué)生之所以違紀(jì)就是因?yàn)樗麊适Я藢o(jì)律規(guī)范的虔誠尊重之情感。因此，懲罰是為了確證紀(jì)律規(guī)范所具有的神圣不可侵犯的道德權(quán)威性，是為了讓違紀(jì)學(xué)生重 塑對紀(jì)律規(guī)范的虔誠尊重之情感。這就正如涂爾干所揭示的：懲罰并不是為了使他人的身 體或靈魂吃苦頭，而是在遇到過失時(shí)確證過失所否認(rèn)的規(guī)范。通過懲罰，使違紀(jì)學(xué)生重新 樹立起對紀(jì)律規(guī)范的敬畏感，從而自覺地遵守紀(jì)律規(guī)范。這就是懲罰的全部意義之所在。因?yàn)閼土P是為學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展服務(wù)的，懲罰的存在具有道德意義，所以懲罰的目的僅僅 在于重塑違紀(jì)學(xué)生對紀(jì)律規(guī)范的虔誠尊重之情感。我們知道，紀(jì)律規(guī)范的最突出特征是它的 限制性與約束性。對學(xué)生的行

4、為和欲望進(jìn)行必要的紀(jì)律規(guī)范限制與約束，是促進(jìn)其人性發(fā)展 的前提條件。也許有人會(huì)問，進(jìn)行這種限制與約束，不讓學(xué)生自由自在地發(fā)展，豈不是對其 內(nèi)在本性的損害嗎?然而，筆者認(rèn)為，這種限制與約束并不構(gòu)成對學(xué)生內(nèi)在本性發(fā)展的損害。 恰恰相反，這是學(xué)生的人性發(fā)展所必需的。涂爾干對此有過深刻的認(rèn)識(shí)，他說：紀(jì)律經(jīng)常 被人們當(dāng)成是對人的自然本性的侵害，因?yàn)樗璧K著人們不受限制的發(fā)展。這樣的看法有道 理嗎?恰恰相反，倘若一個(gè)人沒有能力將自身限制在明確的限度內(nèi)，那么這就是一種疾病的 征兆。因此，從這一角度來理解，紀(jì)律就是人性本身所需要的，這是人性通常用來實(shí)現(xiàn) 自我的方法，而不是極度貶低人性或破壞人性的方法。既然懲罰

5、的實(shí)質(zhì)在于重塑違紀(jì)學(xué)生 對紀(jì)律的尊重之情感，而紀(jì)律又對人的人性發(fā)展具有積極意義，那么在本質(zhì)上，懲罰就具有 了發(fā)展性而非束縛性，是一種善的存在而非惡的存在。懲罰的這一本質(zhì)內(nèi)涵，使之具有了存 在的道德意義和合理的人性基礎(chǔ)。懲罰手段的選擇因?yàn)槲覀儼褢土P的本質(zhì)定位在確證紀(jì)律規(guī)范的道德權(quán)威性從而重塑違紀(jì)學(xué)生對紀(jì)律規(guī) 范的虔誠尊重之情感上，那么我們對懲罰手段就有了選擇的原則：教師應(yīng)優(yōu)先選擇能夠達(dá)到 重塑違紀(jì)學(xué)生對紀(jì)律規(guī)范的虔誠尊重之情感的懲罰手段而不應(yīng)根據(jù)學(xué)生過失之嚴(yán)重程度來 決定懲罰的力度。筆者認(rèn)為，一切能激起違紀(jì)學(xué)生羞愧感羞恥感、羞辱感或愧疚感等）的懲罰方式都有可 能重塑他們對紀(jì)律規(guī)范的虔誠尊重之情感

6、。為什么這么說呢?這是因?yàn)樾呃⒏惺莾?nèi)向的憤 怒，如果一個(gè)人真正感到了羞愧，他就會(huì)像一只蜷伏下來的獅子，準(zhǔn)備向前撲去。人因?yàn)橛?躲避羞愧的動(dòng)機(jī)，所以才有發(fā)展道德品質(zhì)的動(dòng)力和完善道德品質(zhì)的潛力”。所以，懲罰一旦 使違紀(jì)學(xué)生產(chǎn)生了羞愧感，那么就意味著它已經(jīng)觸及他的心靈。當(dāng)違紀(jì)學(xué)生的心靈受到震撼 后，就有可能引發(fā)他對其不端行為的后悔感。洛克說：惟一真正合乎德性的約束，是因?yàn)?做錯(cuò)了事，因受懲罰而感到羞恥。如果學(xué)生被打而不感到羞恥，那么棍棒所產(chǎn)生的痛苦是容 易消失并遺忘的。學(xué)生一旦懂得尊重與羞辱的意義之后，尊重與羞辱對于他的心理便是最 有力量的刺激。如果你能使學(xué)生愛好名譽(yù)，懼怕羞辱，那就使他們具備了一個(gè)

7、真正的原則， 這個(gè)原則就會(huì)永遠(yuǎn)發(fā)生作用，使他們走上正軌。報(bào)應(yīng)性懲罰觀與功利性懲罰觀經(jīng)常采用體 罰、變相體罰及心理懲罰等方式，其所以很難起到挽救違紀(jì)學(xué)生的效果，就在于它們不但無 法使學(xué)生產(chǎn)生羞愧感，反而使他們產(chǎn)生了對懲罰的反感與憎惡感。所以，無論違紀(jì)學(xué)生的過失行為情節(jié)較輕還是較重，教師都應(yīng)該嘗試采用較輕的懲罰手 段。如果較輕的懲罰手段能激起學(xué)生的羞愧感，那么懲罰的目的即以達(dá)到。如果較輕的懲罰 手段還不能達(dá)到使其產(chǎn)生羞愧感的目的，那么就應(yīng)當(dāng)適當(dāng)增加懲罰手段的嚴(yán)厲性，直到能使 其產(chǎn)生羞愧感為止?？傊遣捎幂^輕的懲罰手段還是較嚴(yán)厲的懲罰手段，主要應(yīng)看它能否 使其產(chǎn)生羞愧感，而不是看過失的嚴(yán)重與否。當(dāng)

8、學(xué)生有了較嚴(yán)重的過失時(shí)，如果用較輕的懲 罰手段就能使其產(chǎn)生羞愧感，那么就理應(yīng)為我們優(yōu)先采用；相反較輕的過失，如果用較輕 的懲罰手段還難以使其產(chǎn)生羞愧感，而采用較嚴(yán)厲的懲罰手段則能使其產(chǎn)生羞愧感，那么我 們完全可以選擇較嚴(yán)厲的懲罰手段。懲罰無非就是要杜絕侵犯紀(jì)律規(guī)范的行為再次在違紀(jì)學(xué) 生身上發(fā)生。所以，懲罰關(guān)注的不應(yīng)是過失的輕重，而應(yīng)是能否使違紀(jì)學(xué)生產(chǎn)生羞愧感，并 由此重塑他們對紀(jì)律規(guī)范的虔誠尊重之情感。這正如福人們不應(yīng)尋求犯罪與懲罰之間的定性關(guān)系或恐怖之間的等式.人們不應(yīng)從罪行的 角度，而應(yīng)從防止其重演的角度，來計(jì)算一種刑罰。過去我們常常根據(jù)罪罰對等的原則 選擇懲罰p懲罰的原則根據(jù)前面對懲罰本

9、質(zhì)內(nèi)涵的理解，筆者認(rèn)為在實(shí)施懲罰時(shí)，教師應(yīng)遵循以下幾個(gè)原則：1、尊重性原則由于懲罰的最終目的在于使違紀(jì)學(xué)生產(chǎn)生羞愧感從而重塑其對紀(jì)律規(guī)范的虔誠尊重之 情感，故懲罰必須建立在對學(xué)生尊重的基礎(chǔ)之上。在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育中，我們的一些教師往 往忽視了這一點(diǎn)。目前，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步深入，每一位教師都應(yīng)持有尊重學(xué)生 的理念。因?yàn)樾抡n程的核心理念是關(guān)注人，關(guān)注人的發(fā)展。在新課程背景下的教育。特別是 對學(xué)生的懲罰教育自然也應(yīng)該以學(xué)生的發(fā)展為價(jià)值鵠的。在懲罰違紀(jì)學(xué)生時(shí)，應(yīng)尊重學(xué)生的一切。只有在尊重學(xué)生的前提下，懲罰才有可能使學(xué)生產(chǎn)生對過失的羞愧感，這是重塑他們 敬畏紀(jì)律規(guī)范的關(guān)鍵。在懲罰時(shí)對學(xué)生的尊重，

10、主要體現(xiàn)在對學(xué)生人格尊嚴(yán)的尊重。目前有 兩種有悖于尊重性原則的極端的懲罰態(tài)度：暴怒，即懲罰時(shí)對違紀(jì)學(xué)生大發(fā)脾氣、怒氣沖沖，這種方式易導(dǎo)致對學(xué)生的體罰， 失去人道主義精神。福柯在批評酷刑懲罰時(shí)說：即使是在懲罰最卑劣的兇手時(shí)，他身上至 少有一樣?xùn)|西應(yīng)該受到尊重的，亦即他的人性因而，懲罰時(shí)尊重學(xué)生，就集中體現(xiàn)為要 在懲罰中滲透更多的人道主義因素，以避免懲罰被墮落為徹頭徹尾的身體行為。冷血般的懲罰，即采取過度冷漠、無動(dòng)于衷的態(tài)度。這種懲罰形式常常變成對學(xué)生 的心理懲罰（冷言冷語的譏諷等），容易傷害學(xué)生的心靈。2、倫理性原則由于懲罰的本質(zhì)內(nèi)涵是確證紀(jì)律規(guī)范所具有的道德權(quán)威性所以懲罰必須針對的是學(xué)生 在道

11、德方面出現(xiàn)的不良行為。這就意味著，只有當(dāng)學(xué)生在道德上犯了錯(cuò)誤時(shí)，教師才能對其 實(shí)施懲罰，而對于學(xué)生在非道德方面（如認(rèn)知領(lǐng)域，諸如做錯(cuò)作業(yè)等）所出現(xiàn)的過失，教師就 不得進(jìn)行懲罰。3、合理性原則不能感i青用事。教師實(shí)施懲罰只能是學(xué)生違背相應(yīng)紀(jì)律規(guī)范的結(jié)果，而不能憑感i青 用事，采取隨意性態(tài)度，更不能是出于私心報(bào)復(fù)。在懲罰與過失之間，要有必然的聯(lián)系，而 不要涉及與過失無關(guān)的學(xué)生的個(gè)人特征及過去的經(jīng)歷。正如洛克所說在實(shí)施懲罰時(shí)要使 他們感覺到你的做法是合理的，對于他們是有益而必要的；要使他們感覺到你之所以吩咐或 禁止他們?nèi)プ瞿臣虑椋⒉皇请S心所欲，出于情緒或異想天開。(2)要對所有違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行一視同

12、仁的懲罰。如果教師對某位學(xué)生的違紀(jì)現(xiàn)象不加干預(yù) 或有意寬恕，那么就會(huì)給其他學(xué)生造成錯(cuò)覺-紀(jì)律規(guī)范并非具有神圣不可侵犯的道德權(quán)威 性，它們是軟弱的，從而在根本上削弱了紀(jì)律規(guī)范在學(xué)生心目中的道德權(quán)威性，導(dǎo)致學(xué)生敢 于藐幅口任意侵犯紀(jì)律規(guī)范。而對規(guī)范哪怕是教師表面上的懷疑，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的懷疑， 而學(xué)生的懷疑將從根本上動(dòng)搖紀(jì)律。另外，這種寬恕也會(huì)培養(yǎng)學(xué)生那種指望犯過錯(cuò)而不受 懲罰的僥幸心理。然而，沒有什么比那種指望網(wǎng)開一面的僥幸心理更能削弱懲罰機(jī)制，使懲 罰變得不公正、不合理的了。4、最少性原則這是指懲罰所使用的頻率要盡量少。懲罰不能走向嚴(yán)厲的極端，要為懲罰建立一個(gè)多種強(qiáng)度 等級(jí)的次序，每次懲罰都要取

13、下限，而非上限。這是因?yàn)閼土P具有強(qiáng)大的威懾力，然而，它 一經(jīng)被運(yùn)用，就會(huì)喪失部分的威懾力。懲罰的威懾力將隨著懲罰的頻繁使用而逐漸減弱。而 懲罰只有構(gòu)成一種威懾而存在時(shí)，才會(huì)保持它的全部力量。因此，懲罰要越少用越好。現(xiàn)實(shí) 中，一些經(jīng)常受罰的學(xué)生對懲罰變得近乎麻木，他們對教師的懲罰之所以無動(dòng)于衷，就是因 為懲罰在他們的身上使用得太頻繁了，懲罰所具有的威懾力在這些學(xué)生的身上已經(jīng)蕩然無 存。5、確定性原則何種紀(jì)律規(guī)范不能被侵犯，必須詳盡地界定出來。教師在懲罰學(xué)生時(shí)，只能依據(jù)學(xué) 生是否違背了已經(jīng)被確定的規(guī)范為原則，而不能憑空濫罰。(2)懲罰的決定一旦做出產(chǎn)就不應(yīng)隨意變更。除非學(xué)生對過錯(cuò)有所認(rèn)識(shí)并對其進(jìn)行

14、了明 顯的補(bǔ)救，否則就不能隨便取消懲罰。如果教師對懲罰決定朝令夕改，缺乏確定性，那么就 有可能使學(xué)生認(rèn)為制定的紀(jì)律規(guī)范允許遷就，從而削弱紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威。誠如涂爾干所言： 如果他看到這種規(guī)范屈服于各種偶然事件，人們運(yùn)用它的時(shí)候總是顯得遲疑不決，如果他 感到規(guī)范是軟弱的、猶猶豫豫的、有彈性的，那么他也就會(huì)這樣想像和對待規(guī)范。6、因人施罰的原則這是指教師要根據(jù)學(xué)生的具體情況而在懲罰的時(shí)間、地點(diǎn)及方式上采取靈活的態(tài)度。換 言之，要具體問題具體對待，而不要干篇一律地套用一個(gè)懲罰模式。懲罰應(yīng)該由法律固定 下來，因?yàn)樗菫樗械娜酥贫ǖ模遣环周庉e的，但它的內(nèi)部機(jī)制應(yīng)該是靈活的。因此， 教師要根據(jù)學(xué)生的諸如

15、性情、氣質(zhì)、性格、性別、精神狀態(tài)等因素的不同選擇不同的懲罰時(shí) 間、地點(diǎn)與方式。例如，同一種過失，對于多血質(zhì)與抑郁質(zhì)的學(xué)生，懲罰的形式就應(yīng)該有所 不同。對多血質(zhì)學(xué)生可以在公開的場合進(jìn)行懲罰，而對抑郁質(zhì)學(xué)生的懲罰一般不宜在公開場 合進(jìn)行。需要強(qiáng)調(diào)的是，因人施罰原則與合理性原則并不相悖，這里的因人施罰是就懲罰的 形式而言的。另外，教師還要了解學(xué)生的懲罰知覺，依據(jù)懲罰知覺的特點(diǎn)采取相應(yīng)的懲罰形 式。例如：對于不愿上課、討厭學(xué)習(xí)的學(xué)生，就不要以把他趕出課堂作為對他的懲罰，否則 會(huì)被他視為是擺脫教師督促、更加放任的機(jī)會(huì)。7、直搗罪惡之源的原則這一原則要求教師在實(shí)施懲罰之前應(yīng)該分析導(dǎo)致學(xué)生違紀(jì)的根本原因（是

16、什么利益與興 趣催化著他對紀(jì)律規(guī)范進(jìn)行任意侵犯），從而采取相應(yīng)的懲罰方式來弱化、分裂和消除維系 學(xué)生違紀(jì)的利益與興趣。當(dāng)學(xué)生因懶惰或貪玩而經(jīng)常曠課時(shí)，勒令他停課是不會(huì)使他產(chǎn)生羞 愧的，對他來說，這恰恰是一個(gè)難得的獎(jiǎng)賞。實(shí)際上，對他的最好懲罰是強(qiáng)制他待在教室上 課（這對他的學(xué)習(xí)也許不會(huì)有多大的效果），從而使他貪玩與懶惰的興趣發(fā)生弱化和分裂。其 實(shí)，惡劣的情欲只能用良好的習(xí)慣來克服，一種力量只能用另一種力量來對抗。有的學(xué)生 考場舞弊的根源是他追求高分的虛榮心，對于這種因愛虛榮而出現(xiàn)的違紀(jì)，最好的懲罰是挫 傷他的虛榮心，讓愛虛榮變得令人討厭。8、適當(dāng)延時(shí)的原則在學(xué)生出現(xiàn)違紀(jì)后是立即進(jìn)行懲罰還是適當(dāng)延長一點(diǎn)時(shí)間后再進(jìn)行懲罰是一個(gè)頗有爭 議的問題。筆者認(rèn)為，適當(dāng)延長一段時(shí)間后再懲罰的方式有它的優(yōu)點(diǎn)。從學(xué)生方面來看，他 們將有時(shí)間來充分