PAGEPAGE14高中語文現代散文單元教學策略研究開題報告文獻綜述一、學位論文選題的來源、研究的目的意義（包括在我國應用的前景）、國內外研究現狀及水平。（一）選題來源1.新課標的要求《普通高中語文課程標準》（2017版）中指出課程目標與任務群學習目標的核心關鍵詞為學科核心素養(yǎng)，學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。由此可見，核心素養(yǎng)是各學科課程目標設置的最終目標。學生的核心素養(yǎng)主要包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面的內容。課程標準從更高層面上闡釋了語文課堂教學目標，所以在設計教學目標時應先考慮學科素養(yǎng)的內涵，“引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力?！?.高中語文現代散文教學的重要性在現實的高中語文課堂教學中，大部分教師對正確認識高中語文課程的重要地位有所不足，在教學中把高中語文課程當作一門主科來對待，以獲取分數評價為主要目的，輕視高中語文課程在高中生學習、成長過程中的基礎性和重要性。因此，為了實現評價成績的最優(yōu)化，部分高中語文教師會將傳遞碎片化、重復化的知識作為教學任務。在課堂教學的內容上，大部分教師對語文課程的教學內容主要是以單篇課文為單一的教學載體，缺乏對單元、本冊教材、學段甚至是高中整體的學習內容進行連貫性和系統(tǒng)性的教學；教學方式上對學生的學習與成長的需求也不夠重視，課堂教學方法上以單篇課文講解為主要教學方式。而在高中階段，學生的學習更加注重分科教學，每門學科的分科特征明顯，而語文教師從教學內容，到教學方式上也沒有較好地體現出語文學科的特征。從學生方面來說，學生運用語文基礎知識和基本技能的能力不足，閱讀學習與寫作學習的分離的情況也有所存在，尤其是學生的聽說讀寫等綜合實踐能力也比較缺乏系統(tǒng)的訓練。散文因其獨特的魅力對學生的成長起著重要的作用，通過閱讀大量優(yōu)秀的散文可有助于提升學生的語文素養(yǎng)?，F代散文是高中課堂教學中重要的文體，在教學中占有重要地位。就目前筆者掌握的數據調查與分析結果來看，現代散文篇目的教學目標設置存在一些問題，如教學目標數量太多，教學目標不能指導課堂教學，教學目標寬泛不好評價，教學目標過多關注教師的教而忽視學生學等。良好的現代散文課堂教學效果需要有科學合理的教學目標作為指導。3.大單元教學提供了教學有效途徑大型教學單元可以改變以單一文本為載體的碎片化、知識化的教學模式。這是適應和實現當前教學改革的有效途徑。語文核心素養(yǎng)的四個方面是一個有機整體?，F代散文教學要求教師改進教學設計模式。從大單元入手，整合現代散文教材教學資源，建立自由模塊式教學模式，設計模塊式教學目標：以任務帶動語文實踐活動的開展；教、學、評相結合，提高學生基本語文素養(yǎng)?；谝陨显?，筆者以高中語文現代散文教學為研究對象，以大單元教學為創(chuàng)新點。找出一條切實可行的提高教師素質的途徑，培養(yǎng)學生基本語文素養(yǎng)，提高高中現代散文教學效果，探索新課程標準下現代散文教學改革的新途徑。新課程標準規(guī)定本任務群通過對實用性語文的學習，使學生學習多角度觀察生活，掌握并運用常用實用文本。歸納而言主要培養(yǎng)學生閱讀、表達和思維能力。=而大單元教學的內涵為實現本任務群的教學目標提供培養(yǎng)形式。首先，大單元教學改變知識碎片化的現象，以其整合知識，使之結構化的特點有助于以最少的文本閱讀完成習得實用性語文知識的教學目標，使學生的實用性語文知識結構化、整體化。其次，大單元教學使學生在真實情境中通過遞進性的學習活動進行深度學習的過程，利于實現本任務群培養(yǎng)學生實用性思維的教學目標。再次，大單元教學以大觀念為聚合器，促進知識的深度遷移與運用，有助于本任務群培養(yǎng)學生實用表達能力的教學目標。最后，大單元教學強調語文人文性和工具性的統(tǒng)一，有助于落實本任務群立德樹人的教學目標。（二）研究意義1.理論意義近年來，關于單元教學的形式各樣，比如有主題單元教學、單元整體教學等，但關于高中大單元教學的研究較少，且最早應用于體育教學的改革，在高中階段的研究更是從近些年才開始，而基于高中語文現代散文的大單元教學研究更是鳳毛麟角。本研究將現代散文與“單元教學”相結合，在分析其教學理念的歷史脈絡、時代價值等基礎上，梳理出現實散文大單元教學的相關理論、課型，并吸取其他學科在進行大單元教學設計時的有益經驗，來探索高中語文現代散文大單元教學的有效策略。2.實踐意義本研宄為當前一線高中語文教師進行大單元教學設計提供具體的教學思路和實施步驟，并提出具體策略，一線教師可以借助本研究提供的策略方法進行單元教學實驗，進而檢測該研宄的有效性。（三）國內外研究現狀1.國外相關研究現狀單元教學的出現最早始于國外，國外對于單元教學的研宄對于我國單元教學的研究有重要的借鑒意義。（１）單元教學的相關研宄“單元”這個概念最初由赫爾巴特所提出，他將兒童的學習看作是一個階段化的發(fā)展過程，將其概括為四階段教學法：明了、聯想、系統(tǒng)、方法，階段化進行學習是單元教學的最初萌芽。隨后，席勒在赫爾巴特四階段教學法的基礎上具體提出五階段教學法：分析、綜合、聯合、系統(tǒng)、方法?！八麑⒉捎眠@些教學方法的教學過程所存在于的一個階段內的教學內容作為一個單位，而不是僅僅以題材為單位，并將這種方式所組成的單元稱之為方法論單元。”赫爾巴特學派致力于構建一個階段性的教學程序，這在單元教學產生的歷史上起著舉足輕重的作用。十九世紀末、二十世紀初，正值歐美“新教育運動”產生之際，單元教學理論應運而生。德克樂利作為新教育運動的主要代表人物，提出了教學以“興趣”為中心，以“整體”為原則的理論，主張按照“單元主題－教學內容－教法學法”這樣的程序展開教學；每個單元都是一個獨立的完整部分，從1907年起，德克樂利便開始推行他的新教育制度，將學校的課程從整體上劃分為個人和環(huán)境兩大類，圍繞學生的興趣問題組成教學單元，這種新的教學方式的誕生打破了分科教學的枷鎖，可以說是以內容為單位的單元教學思想的萌芽。單元教學的課程教學制度受德克樂利新教育制度影響之后流行開來，二十世紀出以來國外相繼誕生了不少有關于單元教學的典型類型。克伯屈的設計教學法，的設計教學法，也稱為單元教學法，提倡取消分科教學，以學生的有目的活動為學習單位，并讓學生獲得知識和解決活動中問題的能力。莫里遜的單元教材精習制旨在將教材按照其內容劃分成若干單元，然后按照探宄－提示－理解－推理－表述這一教學程序進行教學，前一個單元掌握了才會進行下一個單元的教學，使學生更深入、更系統(tǒng)地把握知識，發(fā)揮整體教學的優(yōu)勢。莫里遜認為，學生要想學到真正的知識，只有從整體上進行把握，不能對知識進行零散式的學習，因此提倡用一個周或幾個課時的時間讓學生掌握一項內容或解決一個問題，并達到熟練的程度，為此莫里遜設置了一套教學公式：“預測－教學－測驗教學效果－調整教學步驟－再教學、再測驗”依次循環(huán)往復，以達到熟練的目的。莫里遜的計劃在當時具有一定的代表性，其理念在當今也具有一定的影響力。除了這兩種典型的單元教學發(fā)之外，還開發(fā)了各種各樣的單元，例如以加利福尼亞為中心普及的作業(yè)單元，弗吉尼亞的問題單元等等。與此同時，關于單元教學法的分類主要有以教材為中心的“教材單元”和以經驗為中心的“經驗單元”兩大類，關于單元教學的分類方法在五十年代后進行了一次重新的討論，例如史密斯認為教材單元和經驗單元無法從嚴格意義上進行二分，既沒有不伴隨經驗的教材單元，也沒有不伴隨教材的經驗單元，據此他又提出了“過程單元”和“教材單元”，過程單元以思維過程為重點，教材單元以知識、技能為重點。曰本學者佐藤學在單元設計的思路上有獨到的見解，他將課程的單元編制分為兩種類型，一種是以目標－達成－評價的方式來對學科課程（計劃型課程）進行編制；另一種是以主題－探究－表達的方式對活動課程（項目型課程）進行的編制。（２）大單元教學相關研宄隨著進一步有關單元設計的發(fā)展，在教育界目前的單元設計非常注重大觀念。在科學教育領域，溫？哈倫等人提出的大概念在教育界產生深刻的影響。査莫斯等人也指出大觀念正成為學科單元設計的關鍵詞，在現在的STEM教育中，大觀念正在被普遍的應用于單元設計。因此以大觀念為中心的單元設計慢慢深入到國內國外的基礎教育中。以大觀念為中心的單元設計為了落實大觀念的學習要求，統(tǒng)整教學目標，正在走向融合與整合的課程發(fā)展方向。目前存在的以大觀念為中心的單元設計思路有“逆向教學設計”、“科學－寫作啟發(fā)式教學設計”、“建構主義教學設計”和“三元教學與評估設計”。逆向教學設計流行于北美，逆向教學設計與傳統(tǒng)的教學方法不同，傳統(tǒng)的教學關注的是教師的教，而逆向教學法更多關注的是學生的理解。威金斯等人突破傳統(tǒng)“活動導向的設計”和“灌輸式教學”，主張翻轉習慣性做法，強調設計者提前開展評估，而不是一個階段學習之后開展評估。？因此創(chuàng)設逆向教學設計模板，根據該模板進行單元設計。逆向教學設計關注教學的三個問題，到哪里去？怎樣到那里去？怎樣才能實現目標？從這三個設問便引申出教學的三個階段：第一階段確定預期結果；第二階段選擇評估證據；第三階段設計學習過程，這三個階段是進行單元設計的關鍵。成立于1943年的美國督導與課程發(fā)展協(xié)會把教師專業(yè)發(fā)展的重心放在差異化教學、逆向教學設計框架等領域，迄今為止，該協(xié)會已經姐織過多次逆向教學設計框架培訓課程?？梢娔嫦蚪虒W設計這一教學思路在國際上深受歡迎，且在理論與實踐上的發(fā)展值得我國借鑒。到了20世紀20年代，“單元教學法”的出現在世界范圍內造成了強烈的反應，這種教學方法實際上是兼顧了學生的主體作用和教師的主導地位，按照學生預習、教師教學、檢驗效果、調整再教學的流程進行，如此循環(huán)，體現了教學的完整性。20世紀70年代，隨著現代化進程的不斷深入，世界各國紛紛進行教育的改革和探索，以期能適應社會的發(fā)展。比較有代表性的是布魯姆提出的“掌握學習”理論。進入21世紀，核心素養(yǎng)成為教育領域的關鍵詞，學科核心素養(yǎng)的達成成為了各科教學的目標，學生的學習需要由知識的習得轉向知識的運用，使學生在“真實性學習”中培養(yǎng)解決問題的能力。所以，在此基礎上單元教學重新受到了教育專家和一線教師的重視，進一步衍生出了大單元教學的概念。2.國內研究現狀為了了解研究對象的歷史淵源及研究現狀，對“單元教學”、“語文單元教學”、“語文大單元教學”進行了文獻查詢。通過對教育理論資料、知網的期刊論文、學術論文等內容進行文獻查閱后，筆者發(fā)現“單元教學”、“語文單元教學”的相關論述最為豐富，筆者主要選取了近三年的相關期刊和學術論文進行查閱，較為全面地了解了二者的歷史淵源和現狀。雖然“語文大單元教學”的相關論述較少，但筆者仍通過對上世紀九十年代的相關期刊到近兩年的期刊都進行了查閱，對“語文大單元教學”有了較為全面的了解。（一）關于“單元教學”中國單元教學的雛形，可以追溯到1920年何仲英的《白話文教授問題》一書中提出的，在當時一所學校的教學內容中，以“人生問題、婦女問題、文學問題等去尋材料，每問題選七八篇文章，講解一二篇，其余的學生做參考”，雖然沒有提出單元教學的說法，但可以認為是我國單元教學的雛形。在此時間段中，梁啟超先生所提出的“分組比較”教學法，也值得重視，他在《中學以上作文教學法》中提到“須選文令學生多看，不能篇篇文章講，須一組一組地講……”，可以視為我國語文單元教學的開端。而國外對單元教學的研究也有較為豐富的論述和理論基礎。以歐美國家的理論研究最為豐富，其中杜威的課堂程序結構和“新三中心”中的“教育即生活”為單元教學的設計提供了深厚的理論基礎，20世紀20年代美國莫禮生教授提出的“單元教學設計理論”，他將教學過程分為五步“探究、提示、吸收、組織、表達”，讓學生通過完整的生活經驗學習，形成自己的學習單元。他們的單元教學理論為單元教學的發(fā)展、成熟提供了理論依據。（二）關于“語文單元教學”在1916年，由謝無量所主編的《新制國文教本》以文體作為編寫教材的依據，提供了以單元為基本形式組織課文的理論依據。而到了二十世紀三四十年代的《國文百八課》教材，由葉圣陶和夏丏尊共同編寫，開始把單元作為國文教材的編寫方法。尤其是葉圣陶先生在《小學初級學生用<開明國語課本>編輯要旨》中提出的“本書每數課成一單元，數單元又互相照顧，適合兒童學習心理”。在20世紀八十年代，單元教學的概念重新引起了重視，尤其是霍懋征（1979）老師所提出的“根據教學大綱、根據教學目的和需要，把聯系緊密或者相同之處的教材組織在一起，成為一個教學單元……”，同時霍老師還提出了如何用精講、略講的方式進行單元教學，也提出了需要根據教育思想或語文教學的需要，教師自行進行單元教學的課文組織。同樣引起關注的還有林治金先生（2000）所提出的“訓練組教學”可以視為以教材單元作為教學內容的雛形。他認為把“訓練項目”作為小學語文教材的編排依據，并以“訓練組”為依據設定教學目標、實施教學，能夠有針對性的訓練學生語文學習的能力，同時使學生的語文學習系統(tǒng)形成了一定的體系，也改變了語文教師就課文教課的情況。但林治金先生所提出的這一教學法，沒有走出教材，把語文學習的訓練僅僅停留在語文課堂中，割斷了語文學習與生活的聯系。李懷源（2017）所提出的小學語文單元整體教學，提出了“教科書教學-整本書教學-語文實踐活動教學”的單元整體教學運行板塊，并從聽、讀、寫、積累應用四個方面進行評價。此外還有，四步驟多課型語文單元教學模式、知識結構單元教學法、六課型單元教學模式等單元教學的步驟和模式，有一定的借鑒意義，但缺乏創(chuàng)造性和對教材的創(chuàng)造性使用。楊雅萌（2019）對單元教學設計的特征與價值進行了論述，提出了語文單元教學設計的基本框架，以統(tǒng)編版教材七年級上冊第二單元為例進行了語文單元教學設計的探究。沈敏（2017）從單元目標及主題出發(fā)，對學生進行整體式的單元教學，以幫助學生提升全面的語文綜合素養(yǎng)。韓炳艷、王家倫（2020）以部編版初中語文教材為例，從目標指向、課堂活動、閱讀方法等各方面對群文閱讀與單元教學進行比較，并提出“單元教學是一種特殊的群文閱讀”。石雄（2018）從單元整體目標的確定出發(fā)，論述了如何結合學生學情進行單元教學及單元總結。郭建新（2019）從單元整體教學的基本內容出發(fā)，論述了單元整體教學的優(yōu)越性，并在最后探究了如何進行單元整體教學。綜上所述可以看出，現階段對單元教學的研究論述頗豐，能夠對深入單元教學做進一步研究，有著積極的借鑒意義和指導作用。（三）關于“語文大單元教學”1.語文大單元教學的概念和理論的相關文獻論述語文大單元教學概念和理論的提出，最早課追溯到20世紀90年代，其中楊玉林提出了對語文文體大單元教材的構想，“把大單元教學的教材分為了5個文體單元”，并把對相應的詞句訓練歸到5個文體單元中；李吉林（1995）提出“四結合”的大單元教學，把“讀與寫”“文與道”“課內與課外”“語言訓練與思維發(fā)展”結合起來，形成大單元教學，并提倡根據單元主題，開展與主題相關聯的課文教育活動，架構起語文教育與生活的聯系。鄧禹南，肖紅耘（1993）則提出把各教學單元間的聯系點尋找出來，并形成規(guī)律，把這些規(guī)律應用于單元教學中，把這種教學觀念稱之為“大單元教學觀”；并結合義務教育語文教材對“大單元教學觀”進行印證，提出了此教學觀的實際指導意義。畢英春（2020）則以部編版語文教材為依據，分析了什么是大單元教學，大單元教學的方式及評價，其所述大單元教學仍舊過度依賴教材，在教學模式上，與傳統(tǒng)單篇課文的教學模式沒有較大區(qū)別?；趩卧虒W，在我國有專家又提出指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計。這是近兩年對單元教學的形式所提出的一個較大的變革，這里的大單元指的是一個學習單位。在一個大的任務的統(tǒng)整下，圍繞一個目標組織學習內容、過程、評價的完整的學習事件。大單元劃分單元的依據是立足學科的核心素養(yǎng)，整合目標、任務、情境與內容的教學單位。大單元的“大”有三重含義，一是指統(tǒng)率整個教學單元的大任務、大觀念、大項目等；二是指大單元設計從大處著眼，改變以往從小處下手只關注學習分數、知識點從而忽視學生學習品格、能力、素養(yǎng)等方面的教學習慣，倡導教師教學從整體著眼；三是從時間維度來看，大單元設計倡導“以學習者為中心”，以學習內容決定學習周期，改變以往由時間決定課時的模式。大單元設計提出以來，教育學界專家們積極展開理論實踐探討，由戴曉娥主持的“信息技術支持語文單元整體教學的研宄與實踐”項目圍繞大單元展開語文學科大單元教學探索，并獲得2018年國家級教學成果一等獎。2.語文大單元教學的教學實踐和策略的相關文獻論述姜鴻翔（2000）都以語文教材為依據，提出了大單元教學是從大語文觀出發(fā)，鄭桂珍（1999）總結出了大單元教學的六種課“講讀課（授法課）”“自讀課（習法課）”“回讀課（用法課）”“延伸課（用法課）”“反饋課（驗法課）”“作文課（用法課）”；姜鴻翔則從宏觀上把握學段、單元整體教學體系、目標出發(fā)進行單元教學，并把生活化教育加入到語文教育過程中，總結出了“四步驟八課型”的大單元教學模式。賈秋萍（2019）以三維目標融合為起點，從結構、情境、任務三方面論述了如何進行大單元教學實踐；尤愛芳（2018）以“統(tǒng)整式語文學習理論”為基礎，從內容、教學方式、學法三方面提出了大單元教學的整合策略；孫志滿（2020）以說明文為例，論述了說明文大單元教學的內容安排、教學重點、課型類別以及任務導向的教學推進，但僅以構想為論述，沒有實踐教學的經驗論述。3.語文大單元教學的教學設計的相關文獻論述王愛華（2019）在他的一篇對于大單元教學的文章中對于大單元教學的實施給出了肯定的判斷，具體表現在整合的真實情境實現學生的“真學習”；有意義的開放的任務使學生學習結構化；在真實的語言實踐活動中，變“做題”為“做事”。陸志平（2019）認為在語文大單元教學的追求中認為語文通過可以實現工具性與人文性的統(tǒng)一，實現語文和生活的聯系，實現了深度學習、創(chuàng)造性學習。張樹苗等（2019）認為實施大單元教學一方面對于教師千篇一律、安于現狀的教學狀態(tài)產生一定的沖擊力，能有力促進教師不斷地研宄、思考，提升專業(yè)能力和創(chuàng)新意識；另一方面，對于學生來說，大單元教學為學生自主學習、自主發(fā)現、自主建構提供真實情境，在情境中發(fā)現問題解決問題，完善人格；就教學效果而言，大單元教學打破了知識主體分離的二元論狀態(tài)，改變了學科知識碎片化的現象，推動教學優(yōu)化發(fā)展。崔允漷（2019）認為，大單元教學首重大單元教學內容的確定，一是研讀教材的邏輯與內容結構，厘清課程標準的相關要求，分析學生的認知準備與心理準備，利用可得到的課程資源等，按照規(guī)定的課時，確定本學期本學科的單元數等。二是依據學科核心素養(yǎng)的相關要求，厘清本學期的大單元邏輯以及單元名稱。三是按某種大任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內容結構化。按大單元設計的學習方案要把單元名稱與課時、單元目標、評價任務、學習過程、作業(yè)與檢測、學后反思等六個問題說清楚。他的觀點具有重要的理論價值與現實普適意義。然而，有些策略表述過于含混，還有許多問題值得深入探討。徐志偉（2020）基于大量的實踐案例，以大量的具體的教學設計為例，闡述了大單元教學設計視角下單篇教學的要求以及實施方法，強化要設計教學過程、落實細化指導過程，才能從“教課文”型教學轉變?yōu)椤敖陶Z文”型教學。他關注了語文教學發(fā)展的不同階段的單元教學設計思路，基于學習理論，指出大單元教學要重視豐富語文學習方式，強調專題學習與任務研習是未來教學樣態(tài)的重要趨勢。需要指出的是，這一分析，更多的還是在經驗操作的層面指出了大單元學習的某些行動特征，在學理研究上還顯得不夠有說服力。徐鵬（2021）嘗試定義語文學科大概念的內涵，即“蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法等”。例舉“非連續(xù)性文本閱讀”專題，通過篩選學科大概念、轉換結構化問題、預估學習結果、確定評價證據、設計學習活動等五個步驟，嘗試闡釋了概念性的專題教學轉化的教學意蘊。魏榮葆（2019）強調學生學習在場意識，提出了基于大單元學習的學法優(yōu)化策略，即要在大單元學習中融入情境，從語文學科過渡到語文生活；介入活動，列出自己的學習任務單。孟亦萍（2019）也總結了語文大單元教學的三大特點：“從碎片化到體系化、從去情境化到情境化、從無用性到結構化”，并提煉了語文大單元教學的具體教學路徑：“基于課程標準要求，提煉大單元主題；立足教學目標需求，調整大單元教學內容；創(chuàng)設真實生活情境，聚焦整體性場景；整合學習任務，指向表現性發(fā)展；貫徹全過程測評，旨歸活性素養(yǎng)”。但兩位教師在設置真實情境上著墨不多，頗為遺憾。劉飛（2020）試圖從“大概念-大任務-大進階”的視角重構語文大單元教學設計框架，解決大單元教學設計中的目標、活動與評價合一性問題。也指出了教師對新教學的適應性問題。教師是課改的關鍵因素，教師的課改動力決定著大單元教學的研究深度，劉老師的研究觸及了這一課題的關鍵問題。總之，在宏觀理論層面上，學界學界對語文大單元教學的定義較為多樣，相關學理機理的研究尚處于革故鼎新的階段。學理機制的混沌導致實踐層面上的“百花齊放”，莫衷一是。在微觀實踐層面上，許多教學實踐也多為教師適應課標要求而進行的自發(fā)行為，充滿了主觀經驗的臆斷，其實踐效果還留待持續(xù)的大面積的檢驗。3.研究評述綜上所述，在現階段新課程改革開展的如火如茶的情況下，我國的語文基礎知識教學還并不完善，語文基礎知識向語文能力和語文素養(yǎng)的轉化并沒有被大多數人所關注，語文基礎知識教學中存在種種問題、體系構建也不盡完善。在結合各位專家學者的理論博采眾長的基礎上，筆者試圖剖析當前我國高中語文基礎知識教學存在的深層次問題并找尋語文基礎知識向語文能力和語文素養(yǎng)轉化的長效機制。二、學位論文研究的主要內容、方案和準備采取的措施。本文的研究按照提出問題、分析問題、解決問題的思路展開，除了緒論和結尾之外，共分為四個部分。緒論部分，主要介紹本文的研究緣由、目的意義以及國內外研究現狀，研究方法。對相關的概念：現代散文大單元教學相關理論進行闡述，明確本論文核心概念。介紹高中現代散文選篇特點與教學現狀分析，并開展問卷調查，發(fā)現其中存在的問題。對于現階段高中現代散文大單元教學的基本原則與方式進行分析。根據第三部分內容提出高中語文現代散文大單元教學策略。注：此論文目錄見附頁研究方法1.文獻法筆者在研究初期，借助學校圖書館的圖書資源以及中國知網的數字圖書館資源，對“單元教學”和“散文教學”的大量相關文獻資料進行了梳理，對有關文獻進行綜述分析，并整理出與此論文寫作相適合的材料，為本次研究提供參考借鑒。在研究過程中，針對各階段研究中存在的問題與疑惑又進行了相關的資料搜集，為寫作提供新思路。2.問卷調查法調查研究法是在確定某一問題或課題后，切實進入“現場”，通過問卷、訪談、觀察等方式了解客觀情況，并獲取有關材料，然后對這些材料進行分析得出結果的研究方法。為了解目前高中語文現代散文教學存在的問題，筆者針對教師和學生分別設計了調查問卷，通過讓學生和教師填寫問卷的方式，了解高中語文現代散文教學中普遍存在的問題，為現代散文大單元教學研究提供了必要條件。3.訪談調查法本研究采用訪談法，與從事語文教學的一線教師進行口頭對話，了解高中語文教學現狀及大單元教學設計在高中語文中的熟知和應用程度，供本文進行后續(xù)分析。4.觀察法對多個年級進行語文課堂觀察，包括教師引導、教師提問、課堂氛圍、課堂問答、課堂討論等方面。在教學一線獲得語文教學的相關情況，有助于筆者后期研究的開展，并保證研究的客觀、真實性。已進行的科研工作基礎和已具備的科學研究條件（包括到什么地方調查研究，在哪個實驗室進行試驗，主要的儀器設備），對其他單位的協(xié)作要求，指導及輔導試驗，論文撰定的合作人員。本人已完成期間的所有理論課程的學習，具有較為扎實的理論基礎及課題研究所涉及的一些相關理論知識，同時具備較充裕的時間從事本課題的研究工作。掌握與本課題研究有關的基礎理論資料和相關的文獻。本課題已通過計算機檢索、圖書館文章與書籍查閱或實際調查取得，具備開題條件。學位論文總工作量，文獻閱讀，科學調查，試驗階段，理論分析，論文初稿，文字總結各階段的進度（起訖日期）和要求，預期結果。主要參考文獻一、著作類[1]楊再隋.中國著名特級教師教學思想錄·小學語文卷[M].江蘇:江蘇教育出版社,1999.[2]竇桂梅.竇桂梅與主題教學.北京，北京師范大學出版社,2016.[3]李懷源.小學語文單元整體教學理論與實務[M].北京:人民教育出版社,2017[4]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學，上海，上海教育出版社，2017.二、期刊類[1]徐鵬.核心素養(yǎng)語境下的大單元教學反思[J].中學語文教學,2021(04):4-8.[2]劉飛.語文統(tǒng)編教材大單元教學設計框架構建及其運用[J].基礎教育課程,2020(23):40-51.[3]徐志偉.提高教學站位實施任務學習——統(tǒng)編高中語文教科書必修(下)第六單元教學建議[J].中學語文教學,2020(04):4-8.[4]畢英春.小學語文“大單元教學”的策略與思考[J].江西教育,2020(08):68-70.[5]孫志滿.著意素養(yǎng)整體建構——統(tǒng)編教材說明文大單元教學構想[J].中學語文教學參考,2020(05):37-39+2.[6]韓炳艷,王家倫.群文閱讀與單元教學比較談——以部編本初中語文教材為例[J].福建基礎教育研究,2020(01):37-39.[7]魏榮葆.基于學法優(yōu)化的語文大單元學習指導[J].語文建設,2019(19):13-15+28.[8]張樹苗,曾毅,郭利婷.語文大單元閱讀教學的內涵、理念和實踐路徑[J].教育觀察,2019,8(21):18-19+43.[9]孟亦萍.讓大單元教學設計成為語文課改新路徑[J].語文建設,2019(14):67-70.[10]陸志平.語文大單元教學的追求[J].語文建設,2019(11):4-7.[11]賈秋萍.三維目標融