從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的發(fā)展

何克抗

2004年3月從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的發(fā)展

1從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的發(fā)展

一、BlendingLearning

——“舊瓶裝新酒”的新概念二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志三、BlendingLearning給我們的啟示從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的發(fā)展

一2一、BlendingLearning

——“舊瓶裝新酒”的新概念

本年度兩個有關(guān)E-Learning的國際會議上出現(xiàn)了一個“舊瓶裝新酒”的新概念——BlendingLearning；

1.BlendingLearning（或BlendedLearning）的原有含義

Blending一詞的意義是混合或結(jié)合。BlendingLearning的原有含義是：混合式學(xué)習(xí)或結(jié)合式學(xué)習(xí)，即各種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。例如運(yùn)用視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）與運(yùn)用粉筆黑板的傳統(tǒng)方式相結(jié)合；計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合等等。

一、BlendingLearning3一、BlendingLearning

——“舊瓶裝新酒”的新概念

2.BlendingLearning（或BlendedLearning）的新含義

進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著因特網(wǎng)的普及和E-Learning的發(fā)展，國際教育技術(shù)界在總結(jié)近十年網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，利用BlendingLearning的原有基本內(nèi)涵卻賦以一種全新的含義：

所謂BlendingLearning就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育界的共識是，只有將這二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補(bǔ)，才能獲取最佳的學(xué)習(xí)效果。這是整個國際教育技術(shù)界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的大轉(zhuǎn)變。一、BlendingLearning4一、BlendingLearning

——“舊瓶裝新酒”的新概念

3.BlendingLearning新含義的由來⑴

九十年代初，國際上（尤其是美國）曾對“有圍墻的大學(xué)是否將被沒有圍墻的大學(xué)（網(wǎng)絡(luò)學(xué)院）所取代”這一問題展開熱烈的爭論；經(jīng)過將近十年的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐，人們逐漸取得共識，終于認(rèn)識到“取代論”是一種有失偏頗的片面觀點(diǎn)。⑵

到2000年，美國教育部向國會提交的“教育技術(shù)白皮書”中下列觀點(diǎn)已經(jīng)占據(jù)統(tǒng)治地位（從而為BlendingLearning的提出鋪平道路）：

E-Learning

能很好地實(shí)現(xiàn)某些教育目標(biāo)，但是不能代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)。

E-Learning

不會取代學(xué)校教育，但是會極大地改變課堂教學(xué)的目的和功能。一、BlendingLearning5二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

從BlendingLearning

新含義提出的上述背景可以看到，這一概念的重新提出，不僅反映了國際教育技術(shù)界對學(xué)習(xí)方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了整個國際教育技術(shù)界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的大轉(zhuǎn)變。從表面上看，這種轉(zhuǎn)變似乎說明當(dāng)代教育技術(shù)理論是在回歸，而實(shí)質(zhì)上是在按螺旋方式上升，反映人們的認(rèn)識在深化在提高，反映教育技術(shù)理論在向前發(fā)展。這就是說，國際教育技術(shù)界對BlendingLearning新含義的認(rèn)同是當(dāng)代教育技術(shù)理論正在深入發(fā)展的標(biāo)志。二、BlendingLearning6二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

由于BlendingLearning

新含義所標(biāo)志的這種深入發(fā)展首先體現(xiàn)在教育思想和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，而教育思想教學(xué)觀念是一切教育理論、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)踐賴以形成與發(fā)展的基礎(chǔ)，所以當(dāng)代教育技術(shù)發(fā)展的各個方面（包括教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法和教學(xué)實(shí)踐等）將無一不打上BlendingLearning

的烙印。現(xiàn)在我們就從以下四個方面來分析由

BlendingLearning

所標(biāo)志的教育思想和教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的重大影響

：

二、BlendingLearning7二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

1.對建構(gòu)主義理論的反思2.對“信息技術(shù)教育應(yīng)用”認(rèn)識的深化3.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

4.關(guān)于“教學(xué)設(shè)計”理論的發(fā)展二、BlendingLearning8二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

1.對建構(gòu)主義理論的反思眾所周知，在九十年代初到九十年代中后期，即從建構(gòu)主義開始興起到它達(dá)到鼎盛時期，西方學(xué)者（包括國內(nèi)部分學(xué)者）對建構(gòu)主義一般都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。應(yīng)該說，這種態(tài)度基本上沒有錯，因?yàn)榻?gòu)主義理論確實(shí)是有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。但是隨著國際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對BlendingLearning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了一種關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評（如美國教育部長佩奇的觀點(diǎn)）。二、BlendingLearning9二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

1.對建構(gòu)主義理論的反思西方對建構(gòu)主義從開始時的一片贊揚(yáng)，到現(xiàn)在上上下下均有所批評。到底應(yīng)如何正確看待與運(yùn)用建構(gòu)主義？我們認(rèn)為至少要把握兩點(diǎn)：

——要根據(jù)國情與不同民族的教育文化背景來運(yùn)用建構(gòu)主義；——要用“兩分法”看待建構(gòu)主義（既看到其優(yōu)點(diǎn)，也要看到其不足）。

為此我們應(yīng)對建構(gòu)主義從以下三個方面進(jìn)行反思（這三方面的反思均體現(xiàn)了Blending——兩種不同觀點(diǎn)的結(jié)合與統(tǒng)一）：

二、BlendingLearning10二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

從三個方面對建構(gòu)主義理論的反思：

（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是

“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的

主要理論基礎(chǔ)？

二、BlendingLearning11（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

后一種教育思想的提出與貫徹，既體現(xiàn)出我們中國人對建構(gòu)主義的科學(xué)理解，也反映出我們對自己國情的深刻認(rèn)識并與BlendingLearning的思想不謀而合

。請看下面的事實(shí)：

（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—12（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

眾所周知，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計就是以學(xué)生為中心（也稱以學(xué)為主）的教學(xué)設(shè)計。它包括兩個部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計。

環(huán)境的設(shè)計是要求設(shè)計出能提供有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境;學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。

自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計是為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性以達(dá)到自主建構(gòu)的目標(biāo)；自主學(xué)習(xí)策略是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)在因素，是內(nèi)因。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)都離不開教師的主導(dǎo)作用。

（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)13（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

先看教學(xué)環(huán)境設(shè)計比如學(xué)習(xí)詩詞，要求學(xué)生領(lǐng)會詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要創(chuàng)設(shè)和該詩詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定會浪費(fèi)很多時間，而有用的東西卻沒有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)，如上所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境很強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，初始問題如何提出，怎樣提出后續(xù)問題，從而把討論一步步引向深入等等，這也得靠老師去設(shè)計，也即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

再看自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)14（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

可見，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，統(tǒng)一的指導(dǎo)思想就是主導(dǎo)—主體相結(jié)合的教育思想。按照這種教育思想的要求，教師的主導(dǎo)作用主要應(yīng)發(fā)揮在情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計等方面（而不是板書、講授和滿堂灌），所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就必然會體現(xiàn)得越充分。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合的教育思想所要追求的理想境界。

（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)15（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

西方建構(gòu)主義者為了標(biāo)新立異，歷來宣稱自己的認(rèn)識論純粹是主觀主義的。因?yàn)榇蠹抑溃J(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過程是指認(rèn)知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。可見，認(rèn)知主義的認(rèn)識論是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨(dú)樹一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識論屬于主觀主義。例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出下面所示的二維圖，用來說明各種不同教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式所賴以支撐的不同學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識論。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

16（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

建構(gòu)主義客觀主義認(rèn)知主義

行為主義

動作技能學(xué)習(xí)

程序教學(xué)智能輔助教學(xué)系統(tǒng)認(rèn)知工具圖中的橫軸表示學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義與行為主義則代表學(xué)習(xí)理論的兩個極端（一個強(qiáng)調(diào)研究內(nèi)部心理過程，另一個強(qiáng)調(diào)研究外顯行為）；縱軸表示認(rèn)識論，建構(gòu)主義與客觀主義則代表認(rèn)識論的兩個極端。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

建構(gòu)17（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

按照喬納森的觀點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)（reality）不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)；每個人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對立的方向發(fā)展的”。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

18（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

眾所周知，客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識論的基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩(wěn)定的，并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱?，知識才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過程中教師是知識標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位。喬納森利用上述二維圖是要說明：程序教學(xué)的認(rèn)識論是客觀主義，學(xué)習(xí)理論則為行為主義；智能輔助教學(xué)的認(rèn)識論也是客觀主義，而學(xué)習(xí)理論則是認(rèn)知主義；動作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)識論與學(xué)習(xí)理論則依次為建構(gòu)主義和行為主義；利用認(rèn)知工具的學(xué)習(xí)則依次為建構(gòu)主義和認(rèn)知主義（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

19（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

由圖1所示的二維圖形（建構(gòu)主義和客觀主義處于對立的兩端），結(jié)合客觀主義認(rèn)識論的基本內(nèi)涵和喬納森本人的上述觀點(diǎn)，可以很清楚地看出：所謂建構(gòu)主義的認(rèn)識論就是純主觀主義的認(rèn)識論（之所以說它“純”是因?yàn)樗幱诤涂陀^主義相對的另一個極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義（即主觀主義）則是一切“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識論基礎(chǔ)。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

20（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在九十年代初（1992）剛提出來的時候，在國際上曾經(jīng)紅極一時，在我們國內(nèi)也有很大影響——“以學(xué)生為中心”成為國際、國內(nèi)教育界最先進(jìn)、最時尚的口號就是明證。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，“教”的目的是為了促進(jìn)“學(xué)”，教師應(yīng)成為教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教師不應(yīng)牽著學(xué)生鼻子走，而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。若從這個意義上說，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒有錯。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心并非上述含義。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

21（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

如上所述，他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識論的基礎(chǔ)之上，即認(rèn)為“知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。”由于這種主觀主義認(rèn)識論完全否認(rèn)知識的客觀性，否認(rèn)知識的可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠如上一小節(jié)所論證的，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計（也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計）本身，其中每一個環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（否則這種教學(xué)設(shè)計將變得毫無意義），就更別遑論“傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的職能了。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

22（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

其實(shí)，建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的一個分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的——都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識論（這是又一種Blending）。這里所說的主觀或客觀，如前所述，并不是指學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識意義的過程（這個過程當(dāng)然是主觀的），而是指在學(xué)習(xí)者大腦中所建構(gòu)的知識（即以認(rèn)知結(jié)構(gòu)形式存儲在學(xué)習(xí)者大腦中的知識與經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）。內(nèi)部心理加工和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀建構(gòu)將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)“信息加工”方式——但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”方式——更多地強(qiáng)調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知過程中的作用，而對客觀事物意義的理解（即個人的知識）盡管與個人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。所以個人的知識必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

23（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

由此可見，西方的建構(gòu)主義者宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認(rèn)知主義劃清界線）是完全錯誤的——不僅不符合客觀事實(shí)，而且會把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教學(xué)過程，甚至引導(dǎo)到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險的！因?yàn)檫@將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個教育質(zhì)量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國在九十年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱。為什么？個中原因當(dāng)然很多，但我認(rèn)為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認(rèn)識論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著對BlendingLearning新概念的廣泛認(rèn)同，對于建構(gòu)主義的認(rèn)識論也到了重新審視的時候了——拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)（實(shí)際上也就為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ)）。這就是我們的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

24（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計……等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn)，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內(nèi)，一個國家或一個地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的——不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個因素的影響，實(shí)際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基25（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

除了不同時期教育領(lǐng)域存在的問題不同以外，即使同一時期在不同的國家教育領(lǐng)域的問題也不一樣。由于社會文化背景和意識形態(tài)的差異，各個國家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國家非常有效，到彼一國家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導(dǎo)教改實(shí)踐時，既要考慮各國面臨的共同性問題，更要考慮因不同國情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個性或特殊性。可見，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個問題（這是當(dāng)前教育界引起頗大爭議的焦點(diǎn)問題），實(shí)質(zhì)上涉及對以下兩種關(guān)系的正確理解即：

指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合——blending）。

在運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)教改實(shí)踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應(yīng)共性與個性結(jié)合——blending）。（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基26（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

對于第一種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同歷史時期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾。就我國當(dāng)前的歷史階段而言，教育領(lǐng)域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國際競爭對創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因?yàn)槊鎸@樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會上才形成了關(guān)于我國素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針：“要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論），特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點(diǎn)，但大多側(cè)重于如何對系統(tǒng)科學(xué)知識的深入理解與掌握（當(dāng)然，這類教育理論對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國的教育改革（尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正以很大力度在推動的新課程改革）在鼓勵運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)（即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對于解決我國當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問題特別具有針對性。（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基27（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

對于第二種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同國家的國情（特別是不同國家在社會文化背景方面的差異）。以美國為例，他們的教育思想歷來傾向“以學(xué)生為中心”——從20世紀(jì)初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了20世紀(jì)的五、六十年代，布魯納大力推動“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究。從而進(jìn)一步加深了美國教育界以學(xué)生為中心的教育思想。從美國課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點(diǎn)。這種教育思想與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了良好的自由發(fā)展空間，無疑對學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國歷來不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識的削弱。加上進(jìn)入九十年代以來，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的極端建構(gòu)主義在美國（乃至整個西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來“重學(xué)輕教”傾向更加強(qiáng)化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，美國中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升，反而有所下降。令人欣慰的是，美國教育界在BlendingLearning新概念的啟迪下已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以彌補(bǔ)美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是很有見地的——是能夠根據(jù)美國的文化背景即來選擇教育改革指導(dǎo)理論的明智之舉。（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基28（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照。這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學(xué)活動進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成。總之，這種教育思想，對于知識、技能的學(xué)習(xí)掌握，對于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國當(dāng)前教育的致命弱點(diǎn)，也是癥結(jié)所在。（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基29（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

如上所述，第二種關(guān)系的處理是既要考慮共性，又要考慮個性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達(dá)到的共同目標(biāo)——是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個別）能適應(yīng)21世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才（從這個共性考慮，運(yùn)用建構(gòu)主義作為主要的理論指導(dǎo)，無疑是正確的）；特殊性則涉及國情（特別是文化背景差異），中美兩國在教育領(lǐng)域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學(xué)生為中心”，而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心”——“重教輕學(xué)”，只強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用這一面，而忽視要促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)這另一面，其嚴(yán)重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義（相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國則相反，針對我國的現(xiàn)狀，今后一段時間內(nèi)，適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的——但是必須注意，我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認(rèn)識論和“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義?？傊瑢τ谥忻离p方都需要Blending。（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基30二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

2.對“信息技術(shù)教育應(yīng)用”認(rèn)識的深化九十年代中期以前，國際上對信息技術(shù)教育應(yīng)用（

IT或ICTinEducation）主要強(qiáng)調(diào)輔助教或輔助學(xué)，以后才逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注如何運(yùn)用IT（或ICT）來深化教育教學(xué)改革，以全面提升教育教學(xué)質(zhì)量。但遺憾的是迄今尚未找到有效辦法。

⑴九十年代中后期在西方（尤其是在美國）,

WebQuest風(fēng)行一時，反映當(dāng)時IT（或ICT）在教育中的應(yīng)用主要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，且多是課外活動，并不太關(guān)注如何運(yùn)用IT來提高課堂教學(xué)質(zhì)量（由著名的TeachingandLearning雜志評選出的2003年度美國十項(xiàng)最佳教育技術(shù)應(yīng)用項(xiàng)目全部屬于WebQuest這一類就是很好的例證）。

二、BlendingLearning31二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

2.對“信息技術(shù)教育應(yīng)用”認(rèn)識的深化WebQuest類似我們的研究性學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式鼓勵學(xué)生圍繞自然和社會生活的實(shí)際問題進(jìn)行自主探究，但它強(qiáng)調(diào)的是跨學(xué)科的課外學(xué)習(xí)。其優(yōu)點(diǎn)是有助于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但是由于花費(fèi)時間較多且針對某個實(shí)際問題，所以對于系統(tǒng)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)不一定優(yōu)于課堂教學(xué)。

⑵

最近召開的ICCE/2003國際會議主題是“信息技術(shù)教育應(yīng)用的第二浪潮（SecondWave）從輔助教與學(xué)到促進(jìn)教育改革”，正好為上述轉(zhuǎn)向作注解。

⑶能否運(yùn)用IT（或ICT）來優(yōu)化教育教學(xué)過程，有效地提升課堂教學(xué)質(zhì)量已成為國內(nèi)外教育信息化能否持續(xù)發(fā)展的瓶頸。不僅國際上是如此，國內(nèi)也是如此。二、BlendingLearning322.對“信息技術(shù)教育應(yīng)用”認(rèn)識的深化

從我國基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來看：

①硬件設(shè)施高速增長

校園網(wǎng)數(shù)量三年增加近十倍；校園網(wǎng)帶寬速率也有大幅提升。2.對“信息技術(shù)教育應(yīng)用”認(rèn)識的深化

從我國基礎(chǔ)教育信33僅從我國教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來看

②應(yīng)用狀況令人擔(dān)憂◆

80%以上只用于開設(shè)信息技術(shù)必修課，沒有其他的教育教學(xué)應(yīng)用?！?/p>

在其余20%已開展必修課以外的應(yīng)用中，有一部分用于教育行政管理（如校長辦公系統(tǒng)，電子圖書館，財務(wù)報表，學(xué)生成績統(tǒng)計……等）；另有一部分用于輔助教學(xué)（停留在CAI=多媒體課件+Powerpoint的淺層次運(yùn)用）。◆

真正能在各個學(xué)科教學(xué)中，通過開展信息技術(shù)與課程整合實(shí)現(xiàn)教育深化改革的學(xué)校不到5%。僅從我國教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來看

②應(yīng)用狀況令人擔(dān)憂34僅從我國教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來看

③

制約教育信息化發(fā)展的“瓶頸”

校園網(wǎng)建設(shè)需要很大投入（少的幾十萬，中檔的一百多萬，高檔的二三百萬以上，有些學(xué)校投入更多）?！按笸度霊?yīng)有大產(chǎn)出，高投資應(yīng)有高效益”。

學(xué)校的產(chǎn)出是高素質(zhì)人才，學(xué)校的效益應(yīng)體現(xiàn)在各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效率的大幅提升。而目前的實(shí)際狀況與上述目標(biāo)有較大的距離：“大投入沒有大產(chǎn)出，高投資并未體現(xiàn)高效益”。很多學(xué)校的信息技術(shù)環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）建設(shè)沒有能促進(jìn)教育的深化改革，沒有能導(dǎo)致中小學(xué)各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的提升（更不用說大幅度的提升）——這是當(dāng)前教育信息化進(jìn)程中普遍存在的問題，也是制約我國教育信息化深入發(fā)展的“瓶頸”（關(guān)鍵所在）。

僅從我國教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來看

③制約教育信息化發(fā)35僅從我國教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來看

③制約教育信息化發(fā)展的“瓶頸”美國和其他西方國家的信息技術(shù)教育應(yīng)用（ITinEducation）多年來也未能把重點(diǎn)放在課堂教學(xué)上。所以，如何運(yùn)用信息技術(shù)環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）來促進(jìn)教育深化改革大幅提升中小學(xué)各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的問題，不僅是中國教育信息化健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵問題，也是當(dāng)今世界各國教育信息化健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵問題。如上所述，從最近召開的ICCE國際會議主題“ICT教育應(yīng)用的第二浪潮（SecondWave）——從輔助教與學(xué)到促進(jìn)教育改革”，也可看到這種變化趨勢。課堂教學(xué)是教育的主陣地，信息技術(shù)教育應(yīng)用必須面向這個主陣地，不能總是敲邊鼓打外圍戰(zhàn)；要把系統(tǒng)科學(xué)知識的掌握與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)二者結(jié)合起來——這又是一種Blending。僅從我國教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來看

③制約教育信息化36二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

3.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)國際上對“信息技術(shù)與課程整合”這一重大課題，迄今尚未有真正科學(xué)的理論闡述。因此西方的不少學(xué)者和教師對如何進(jìn)行“整合”也往往感到困惑，例如：

⑴有些西方學(xué)者對IT在中小學(xué)（尤其是小學(xué)）的應(yīng)用深感憂慮：學(xué)生更關(guān)注IT本身，更關(guān)注網(wǎng)上游戲，更關(guān)注網(wǎng)上聊天，而不是如何運(yùn)用IT來促進(jìn)課程的學(xué)習(xí)。因此他們提出：不宜在小學(xué)生中開設(shè)電腦課或信息技術(shù)課——這表明他們對如何有效進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合還很迷惘（根本不知道如何來進(jìn)行“整合”）。

⑵

英國中小學(xué)校長訪華團(tuán)的觀感與驚訝。二、BlendingLearning37二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

3.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

“為什么要進(jìn)行整合？整合的內(nèi)涵（實(shí)質(zhì)）是什么？以及如何才能有效地進(jìn)行整合（為什么？是什么？怎么做？）”這些涉及整合的目標(biāo)實(shí)質(zhì)與方法等廣大教師都非常管心的重要問題，迄今為止，國外還沒有一套科學(xué)的理論能作出令人滿意的回答。

試看：美國教育技術(shù)界關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”的權(quán)威論述二、BlendingLearning383.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

美國教育技術(shù)CEO論壇第3年度（2000）的報告指出：

“

數(shù)字化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是將數(shù)字化內(nèi)容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應(yīng)用于課堂教學(xué)。當(dāng)具有明確教育目標(biāo)且訓(xùn)練有素的教師把具有動態(tài)性質(zhì)的數(shù)字內(nèi)容運(yùn)用于教學(xué)的時候，它將提高學(xué)生探索與研究的水平，從而有可能達(dá)到數(shù)字化學(xué)習(xí)的目標(biāo)。……為了創(chuàng)造生動的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)21世紀(jì)的能力素質(zhì)，學(xué)校必須將數(shù)字化內(nèi)容與各學(xué)科課程相整合?！?/p>

將數(shù)字化內(nèi)容與學(xué)科課程相整合(即信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合)

—這就是美國關(guān)于“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的最權(quán)威論述（涉及目標(biāo)與本質(zhì)：目標(biāo)很清楚，本質(zhì)未必很深刻）3.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

393.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

為了幫助學(xué)校更有效地實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，美國教育技術(shù)CEO論壇的第3年度（2000年）報告曾提出進(jìn)行有效整合應(yīng)注意的三個步驟（即如何進(jìn)行有效整合的方法步驟）：步驟①：確定教育目標(biāo)，并將數(shù)字化內(nèi)容與該目標(biāo)聯(lián)系起來；步驟②：確定課程整合應(yīng)當(dāng)達(dá)到的、可以被測量與評價的結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)；步驟③：依據(jù)步驟2所確定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測量與評價，然后按評價結(jié)果對整合的方式做出相應(yīng)的調(diào)整，以便更有效地達(dá)到目標(biāo)。

這樣的方法步驟不涉及指導(dǎo)思想，不涉及教學(xué)設(shè)計，不涉及教學(xué)資源，不涉及教學(xué)模式。就事論事，解決不了任何問題。3.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

為40

3.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

我們自己對信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合的理解：所謂信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來建構(gòu)一種理想的教學(xué)環(huán)境，這種環(huán)境可以支持真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)、不受時空限制的資源共享、快速靈活的信息獲取、豐富多樣的交互方式、打破地區(qū)界限的協(xié)作交流、以及有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的自主發(fā)現(xiàn)和自主探索……，在此基礎(chǔ)上就可以實(shí)現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的新型學(xué)習(xí)方式（例如研究性學(xué)習(xí)與合作式學(xué)習(xí)）。簡而言之，所謂信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來建構(gòu)一種理想教學(xué)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型學(xué)習(xí)方式。3.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

我們413.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

由此可見，

信息技術(shù)與課程整合，不是把信息技術(shù)僅僅作為輔助教或輔助學(xué)的工具，而是強(qiáng)調(diào)要利用信息技術(shù)建構(gòu)一種理想教學(xué)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)能支持自主探索、多重交互、情境創(chuàng)設(shè)、合作學(xué)習(xí)、資源共享等多方面要求的新型學(xué)習(xí)方式，從而把學(xué)生的主動性、積極性充分調(diào)動起來，使課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本變革，使學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)落到實(shí)處。這正是我們素質(zhì)教育的重點(diǎn)目標(biāo)（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)）所需要的?？傊畔⒓夹g(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)是改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新型“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。對信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的這種理解是科學(xué)的，至少是符合中國國情的，因?yàn)椤?.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

由42信息技術(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)——

改變傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)建新型教學(xué)結(jié)構(gòu)①當(dāng)前教學(xué)改革存在的主要問題——忽視“教學(xué)結(jié)構(gòu)”改革教學(xué)內(nèi)容、手段、方法的改革，不一定會觸動教育思想、教與學(xué)理論等深層次問題；教學(xué)結(jié)構(gòu)改革才能觸動這類問題。

“教學(xué)結(jié)構(gòu)”是指

在一定的教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四要素相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)。

信息技術(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)——

改變傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)建新43信息技術(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)——

改變傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)建新型教學(xué)結(jié)構(gòu)

多年來統(tǒng)治我們各級各類學(xué)校的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)，用一句話來概括，就是以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)。在這種結(jié)構(gòu)下，教學(xué)系統(tǒng)中四個要素的關(guān)系是：教師是主動的施教者，甚至是教學(xué)過程的絕對權(quán)威，教師通過口授、板書把知識傳遞給學(xué)生；作為學(xué)習(xí)過程主體的學(xué)生，在整個教學(xué)過程中只是用耳朵在聽，處于被動接受狀態(tài)，是外部刺激的接受器（相當(dāng)于收音機(jī)或電視機(jī)）；媒體在教學(xué)過程中主要是作為輔助教師教、即用于演示重點(diǎn)和難點(diǎn)的直觀教具，傳統(tǒng)CAI就是起這種作用；在這種結(jié)構(gòu)下，教材是學(xué)生獲取知識的惟一來源，老師講這本教材，復(fù)習(xí)和考試都是依據(jù)這本教材。信息技術(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)——

改變傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)建新型44信息技術(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)——

改變傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)建新型教學(xué)結(jié)構(gòu)②

忽視教學(xué)結(jié)構(gòu)改革的嚴(yán)重后果

支持傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的

教育思想：傳道授業(yè)解惑（知識傳承），重教輕學(xué)教學(xué)理論：傳遞接受（教育傳播理論）學(xué)習(xí)理論：刺激—反應(yīng)

后果—

窒息創(chuàng)造性思維，抑制創(chuàng)新人才成長信息技術(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)——

改變傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)建新型45如何實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程的深層次整合

（整合的指導(dǎo)思想與原則）①要運(yùn)用先進(jìn)的教育理論（特別是建構(gòu)主義理論）為指導(dǎo)；②要緊緊圍繞“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一實(shí)質(zhì)來進(jìn)行整合；③要注意運(yùn)用新型的“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計理論來進(jìn)行課程整合的教學(xué)設(shè)計；④要重視各學(xué)科的教學(xué)資源建設(shè)，這是實(shí)現(xiàn)整合的必要前提；⑤要注意結(jié)合各門學(xué)科的特點(diǎn)建構(gòu)易于實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程整合的新型教學(xué)模式；

由以上分析可見，作為信息技術(shù)與課程整合實(shí)質(zhì)的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)是又一種Blending。

如何實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程的深層次整合

（整合的指導(dǎo)思想與原則）46二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

4.關(guān)于“教學(xué)設(shè)計”理論的發(fā)展（1）九十年代中后期，國際教育技術(shù)界只強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計（即“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計），這種教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)情景創(chuàng)設(shè)、信息提供、協(xié)作學(xué)習(xí)、自主探究和自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計；而忽視教學(xué)目標(biāo)分析，忽視學(xué)習(xí)者特征分析，忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。（2）近年來認(rèn)識到“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)與“以教為主”的教學(xué)設(shè)計結(jié)合起來，才更有利于學(xué)生身心的發(fā)展和知識技能與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)——這又是一種Blending。二、BlendingLearning47三、BlendingLearning給我們的啟示

我國教育界歷來習(xí)慣于照搬國外名家大師的理論，比較缺乏創(chuàng)新精神，不太善于結(jié)合自己國情進(jìn)行獨(dú)立思考；往往把國外名家大師的理論，一律奉為金科玉律——只能頂禮膜拜，不敢有絲毫懷疑。久而使我們許多人養(yǎng)成這樣一種自卑心理:一種缺乏自信的心理;一種不敢創(chuàng)新的心理;一種中國人總是不如外國人的心理。這是一種可怕的心理。而BlendingLearning新含義的提出無疑是治療這類心理的一副良藥,因?yàn)樗辽俳o我們以下兩點(diǎn)啟示:三、BlendingLearning給我們的啟示48三、BlendingLearning給我們的啟示1.外國人走了彎路，中國人不一定也走彎路

我國自94年以來就一直在幾百所試驗(yàn)學(xué)校中堅持改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教育思想和教學(xué)結(jié)構(gòu)，倡導(dǎo)“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想和建立相應(yīng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)；而西方教育技術(shù)界基本上是在九十年代后期才逐漸改變對建構(gòu)主義的片面認(rèn)識，至于BlendingLearning新含義的提出那就更晚。三、BlendingLearning給我們的啟示149三、BlendingLearning給我們的啟示

2.外國人沒解決的問題，中國人不一定不能解決⑴如何有效進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合”？⑵七歲可否做到“能讀會寫”？⑶小學(xué)畢業(yè)能否掌握第二語言的聽說能力？這些外國人沒能解決的問題，也許有一天會率先由我們中國人來實(shí)現(xiàn)。三、BlendingLearning給我們的啟示250

謝謝!北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所

何克抗從Blending_Learning看教育技術(shù)理論的發(fā)展課件51三、BlendingLearning給我們的啟示1.外國人走了彎路，中國人不一定也走彎路

我國自94年以來就一直在幾百所試驗(yàn)學(xué)校中堅持改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教育思想和教學(xué)結(jié)構(gòu)，樹立“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”的教育思想和建立相關(guān)的教學(xué)結(jié)構(gòu)；而西方教育技術(shù)界基本上是在2000年以后才逐漸改變對建構(gòu)主義的片面認(rèn)識，至于BlendingLearning新含義的提出那就更晚。三、BlendingLearning給我們的啟示152三、BlendingLearning給我們的啟示2.外國人沒解決的問題，中國人不一定也不能解決

如“信息技術(shù)與課程整合”，這是關(guān)系信息時代各級各類學(xué)校如何深化教育改革的重大課題。如上所述，迄今為止國際上還沒有一套科學(xué)的理論能較深刻地闡明“整合”的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)以及有效實(shí)施“整合”的方法（以美國較權(quán)威的教育技術(shù)CEO論壇2000年度報告為例——它只闡明了整合的目標(biāo)，而對整合的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)分析得并不深刻，更未能提出一套實(shí)施整合的有效方法）；與此相反，我們自己提出的“教學(xué)結(jié)構(gòu)”理論通過幾百所試驗(yàn)學(xué)校多年的實(shí)踐證明，卻能較好地闡明有關(guān)整合的上述幾個根本性問題，并通過深層次整合取得了令外國人吃驚的跨越式教學(xué)成果?？梢姡瑢ξ鞣桨l(fā)達(dá)國家既要虛心學(xué)習(xí)，但又不能迷信。三、BlendingLearning給我們的啟示53三、BlendingLearning給我們的啟示3.中國人不僅在航天領(lǐng)域要實(shí)現(xiàn)飛天夢，在其他領(lǐng)域（包括基礎(chǔ)教育）也要實(shí)現(xiàn)飛天夢——在各條戰(zhàn)線我們都要爭創(chuàng)國際一流水平

迄今為止，世界各國（包括美英日等發(fā)達(dá)國家）都只是希望8歲兒童能解決閱讀問題，不敢奢望7歲能掌握閱讀能力，更沒有哪個國家敢提出要讓7歲兒童“能讀會寫”（有些人認(rèn)為這是根本不可能的）；而我們從2000年開始，經(jīng)過不止一所學(xué)校的幾輪試驗(yàn)證明——要讓7歲兒童“能讀會寫”是完全可以實(shí)現(xiàn)的，甚至有可能提前。

三、BlendingLearning給我們的啟示3.54三、BlendingLearning給我們的啟示3.中國人不僅在航天領(lǐng)域要實(shí)現(xiàn)飛天夢，在其他領(lǐng)域（包括基礎(chǔ)教育）也要實(shí)現(xiàn)飛天夢——在各條戰(zhàn)線我們都要爭創(chuàng)國際一流水平

外語教學(xué)能否不依賴“外教”，而依靠本國基礎(chǔ)教育的小學(xué)階段來解決聽說能力問題——迄今為止這仍是世界各國語言學(xué)家的夢想。有朝一日，這個夢想也很有可能會率先由我們中國人來實(shí)現(xiàn)。三、BlendingLearning給我們的啟示55從Blending_Learning看教育技術(shù)理論的發(fā)展課件56演講完畢，謝謝觀看！演講完畢，謝謝觀看！57從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的發(fā)展

何克抗

2004年3月從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的發(fā)展

58從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的發(fā)展

一、BlendingLearning

——“舊瓶裝新酒”的新概念二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志三、BlendingLearning給我們的啟示從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的發(fā)展

一59一、BlendingLearning

——“舊瓶裝新酒”的新概念

本年度兩個有關(guān)E-Learning的國際會議上出現(xiàn)了一個“舊瓶裝新酒”的新概念——BlendingLearning；

1.BlendingLearning（或BlendedLearning）的原有含義

Blending一詞的意義是混合或結(jié)合。BlendingLearning的原有含義是：混合式學(xué)習(xí)或結(jié)合式學(xué)習(xí)，即各種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。例如運(yùn)用視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）與運(yùn)用粉筆黑板的傳統(tǒng)方式相結(jié)合；計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合等等。

一、BlendingLearning60一、BlendingLearning

——“舊瓶裝新酒”的新概念

2.BlendingLearning（或BlendedLearning）的新含義

進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著因特網(wǎng)的普及和E-Learning的發(fā)展，國際教育技術(shù)界在總結(jié)近十年網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，利用BlendingLearning的原有基本內(nèi)涵卻賦以一種全新的含義：

所謂BlendingLearning就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育界的共識是，只有將這二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補(bǔ)，才能獲取最佳的學(xué)習(xí)效果。這是整個國際教育技術(shù)界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的大轉(zhuǎn)變。一、BlendingLearning61一、BlendingLearning

——“舊瓶裝新酒”的新概念

3.BlendingLearning新含義的由來⑴

九十年代初，國際上（尤其是美國）曾對“有圍墻的大學(xué)是否將被沒有圍墻的大學(xué)（網(wǎng)絡(luò)學(xué)院）所取代”這一問題展開熱烈的爭論；經(jīng)過將近十年的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐，人們逐漸取得共識，終于認(rèn)識到“取代論”是一種有失偏頗的片面觀點(diǎn)。⑵

到2000年，美國教育部向國會提交的“教育技術(shù)白皮書”中下列觀點(diǎn)已經(jīng)占據(jù)統(tǒng)治地位（從而為BlendingLearning的提出鋪平道路）：

E-Learning

能很好地實(shí)現(xiàn)某些教育目標(biāo)，但是不能代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)。

E-Learning

不會取代學(xué)校教育，但是會極大地改變課堂教學(xué)的目的和功能。一、BlendingLearning62二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

從BlendingLearning

新含義提出的上述背景可以看到，這一概念的重新提出，不僅反映了國際教育技術(shù)界對學(xué)習(xí)方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了整個國際教育技術(shù)界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的大轉(zhuǎn)變。從表面上看，這種轉(zhuǎn)變似乎說明當(dāng)代教育技術(shù)理論是在回歸，而實(shí)質(zhì)上是在按螺旋方式上升，反映人們的認(rèn)識在深化在提高，反映教育技術(shù)理論在向前發(fā)展。這就是說，國際教育技術(shù)界對BlendingLearning新含義的認(rèn)同是當(dāng)代教育技術(shù)理論正在深入發(fā)展的標(biāo)志。二、BlendingLearning63二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

由于BlendingLearning

新含義所標(biāo)志的這種深入發(fā)展首先體現(xiàn)在教育思想和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，而教育思想教學(xué)觀念是一切教育理論、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)踐賴以形成與發(fā)展的基礎(chǔ)，所以當(dāng)代教育技術(shù)發(fā)展的各個方面（包括教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法和教學(xué)實(shí)踐等）將無一不打上BlendingLearning

的烙印。現(xiàn)在我們就從以下四個方面來分析由

BlendingLearning

所標(biāo)志的教育思想和教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的重大影響

：

二、BlendingLearning64二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

1.對建構(gòu)主義理論的反思2.對“信息技術(shù)教育應(yīng)用”認(rèn)識的深化3.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”理論的建構(gòu)

4.關(guān)于“教學(xué)設(shè)計”理論的發(fā)展二、BlendingLearning65二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

1.對建構(gòu)主義理論的反思眾所周知，在九十年代初到九十年代中后期，即從建構(gòu)主義開始興起到它達(dá)到鼎盛時期，西方學(xué)者（包括國內(nèi)部分學(xué)者）對建構(gòu)主義一般都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。應(yīng)該說，這種態(tài)度基本上沒有錯，因?yàn)榻?gòu)主義理論確實(shí)是有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。但是隨著國際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對BlendingLearning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了一種關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評（如美國教育部長佩奇的觀點(diǎn)）。二、BlendingLearning66二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

1.對建構(gòu)主義理論的反思西方對建構(gòu)主義從開始時的一片贊揚(yáng)，到現(xiàn)在上上下下均有所批評。到底應(yīng)如何正確看待與運(yùn)用建構(gòu)主義？我們認(rèn)為至少要把握兩點(diǎn)：

——要根據(jù)國情與不同民族的教育文化背景來運(yùn)用建構(gòu)主義；——要用“兩分法”看待建構(gòu)主義（既看到其優(yōu)點(diǎn)，也要看到其不足）。

為此我們應(yīng)對建構(gòu)主義從以下三個方面進(jìn)行反思（這三方面的反思均體現(xiàn)了Blending——兩種不同觀點(diǎn)的結(jié)合與統(tǒng)一）：

二、BlendingLearning67二、BlendingLearning

——教育技術(shù)理論深入發(fā)展的標(biāo)志

從三個方面對建構(gòu)主義理論的反思：

（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是

“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？（3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的

主要理論基礎(chǔ)？

二、BlendingLearning68（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

后一種教育思想的提出與貫徹，既體現(xiàn)出我們中國人對建構(gòu)主義的科學(xué)理解，也反映出我們對自己國情的深刻認(rèn)識并與BlendingLearning的思想不謀而合

。請看下面的事實(shí)：

（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—69（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

眾所周知，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計就是以學(xué)生為中心（也稱以學(xué)為主）的教學(xué)設(shè)計。它包括兩個部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計。

環(huán)境的設(shè)計是要求設(shè)計出能提供有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境;學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。

自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計是為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性以達(dá)到自主建構(gòu)的目標(biāo)；自主學(xué)習(xí)策略是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)在因素，是內(nèi)因。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)都離不開教師的主導(dǎo)作用。

（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)70（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

先看教學(xué)環(huán)境設(shè)計比如學(xué)習(xí)詩詞，要求學(xué)生領(lǐng)會詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要創(chuàng)設(shè)和該詩詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定會浪費(fèi)很多時間，而有用的東西卻沒有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)，如上所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境很強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，初始問題如何提出，怎樣提出后續(xù)問題，從而把討論一步步引向深入等等，這也得靠老師去設(shè)計，也即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

再看自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)71（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

可見，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，統(tǒng)一的指導(dǎo)思想就是主導(dǎo)—主體相結(jié)合的教育思想。按照這種教育思想的要求，教師的主導(dǎo)作用主要應(yīng)發(fā)揮在情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計等方面（而不是板書、講授和滿堂灌），所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就必然會體現(xiàn)得越充分。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合的教育思想所要追求的理想境界。

（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”

還是“主導(dǎo)72（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

西方建構(gòu)主義者為了標(biāo)新立異，歷來宣稱自己的認(rèn)識論純粹是主觀主義的。因?yàn)榇蠹抑?，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過程是指認(rèn)知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？梢姡J(rèn)知主義的認(rèn)識論是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨(dú)樹一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識論屬于主觀主義。例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出下面所示的二維圖，用來說明各種不同教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式所賴以支撐的不同學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識論。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

73（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

建構(gòu)主義客觀主義認(rèn)知主義

行為主義

動作技能學(xué)習(xí)

程序教學(xué)智能輔助教學(xué)系統(tǒng)認(rèn)知工具圖中的橫軸表示學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義與行為主義則代表學(xué)習(xí)理論的兩個極端（一個強(qiáng)調(diào)研究內(nèi)部心理過程，另一個強(qiáng)調(diào)研究外顯行為）；縱軸表示認(rèn)識論，建構(gòu)主義與客觀主義則代表認(rèn)識論的兩個極端。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

建構(gòu)74（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

按照喬納森的觀點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)（reality）不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)；每個人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對立的方向發(fā)展的”。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

75（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

眾所周知，客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識論的基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩(wěn)定的，并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱?，知識才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過程中教師是知識標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位。喬納森利用上述二維圖是要說明：程序教學(xué)的認(rèn)識論是客觀主義，學(xué)習(xí)理論則為行為主義；智能輔助教學(xué)的認(rèn)識論也是客觀主義，而學(xué)習(xí)理論則是認(rèn)知主義；動作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)識論與學(xué)習(xí)理論則依次為建構(gòu)主義和行為主義；利用認(rèn)知工具的學(xué)習(xí)則依次為建構(gòu)主義和認(rèn)知主義（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

76（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

由圖1所示的二維圖形（建構(gòu)主義和客觀主義處于對立的兩端），結(jié)合客觀主義認(rèn)識論的基本內(nèi)涵和喬納森本人的上述觀點(diǎn)，可以很清楚地看出：所謂建構(gòu)主義的認(rèn)識論就是純主觀主義的認(rèn)識論（之所以說它“純”是因?yàn)樗幱诤涂陀^主義相對的另一個極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義（即主觀主義）則是一切“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識論基礎(chǔ)。（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

77（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的

還是主客觀統(tǒng)一？

以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在九十年代初（1992）剛提出來的時候，在國際上曾經(jīng)紅極一時，在我們國內(nèi)也有很大影響——“以學(xué)生為中心”成為國際、國內(nèi)教育界最先進(jìn)、最時尚的口號就是明證。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，“教”