尋找探究與接受學習的平衡點

探究式學習是這次高中物理課程改革的一大亮點，作為一線教師在努力為新課改做著各種各樣有益的嘗試，但在課堂實踐中廣大教師都有這樣一種困惑，時尚的探究式學習與傳統(tǒng)的接受式學習應(yīng)怎樣取舍，如何把握這兩種學習間的平衡點，筆者想通過自己在實踐中的感悟，談?wù)勥@方面的認識。一、探究與接受學習的比較表1探究與接受學習的比較二、當前課堂教學方式的現(xiàn)狀新課標中指出：注重自主學習，提倡教學方式多樣化。浙江省全面進入高中新課程實驗已整二年，課程實施中非常注重自主學習，而自主性應(yīng)當是探究式學習最根本的標志。在這二年來，筆者作為一線教師在親身實踐中，以及與同行的交流中，對這兩種學習方式之間的關(guān)系有著切身的體會。那么當前的課堂教學中，教師是如何對待接受式與探究式學習的呢？筆者歸納后認為有下列三種學習方式。第一種是守舊的探究式學習。這種學習方式把探究式學習當作接受式學習的補充、附庸或點綴。這類教師認為，探究式學習是本次課改的一大亮點，說起來是很重要，但在課堂實踐中難以實現(xiàn)，理由如下：(1)教師與學生因長期處在接受式學習的環(huán)境中，已十分適應(yīng)此種學習方式；(2)曾嘗試探究式學習，但此種學習方式既費時又效率低；(3)實驗條件限制，無法進行探究學習；(4)升學壓力重，等等。故探究式學習只能作為課堂教學實踐中的一個點綴，或僅在有人聽課和檢查時“表演”一下。第二種是溫和的探究式學習。溫和的探究式學習反對簡單地僅僅把探究式學習作為接受式學習班的補充或附屬品，而是把二者作為平等的、獨立的兩種基本的學習方式。這類教師認為，探究式學習可以成為接受式學習的輔助或補充，接受式學習也可以成為探究式學習的工具或一部分。二者既可以彼此獨立開展，也可以相互補充，相互利用，相互輔助，相互促成，即所謂“相輔相成”的“雙贏”效果，而不是簡單地、機械地把誰永遠歸為誰的附庸。第三種是激進的探究式學習。這種學習方式把接受式學習作為探究式學習的補充、附庸或組成部分。這類教師認為，學生探究時在需要用到某項知識和技能時才引入知識授受活動，而不給接受式學習單獨存在或獨立開展的機會，而且把這種觀點推及到課程的整個領(lǐng)域，那么，這便是一種“激進的”探究式學習觀。三、尋找探究與接受學習的平衡點美國教育心理學家奧蘇貝爾認為：探究式學習與接受式學習并不是兩種絕對對立的學習，兩者只是相對而言的。從接受式學習到自由或完全獨立的探究式學習，其過程中還存在著“接受中有探究、探究中有接受”的混合學習?？梢赃@樣認為，在學生的學習方式中，知識建構(gòu)的自主與他主并不是一個一維的兩極，而是一個存在于兩極之間的連續(xù)體，有許多的中間狀態(tài)或過渡狀態(tài)。在這些過渡性的模糊中間狀態(tài)中，既有某些接受式學習的特征，也包括許多探究式學習的成分，因此，在一個具體的學習活動中，常常兼有接受式學習與探究式學習的成分或特征，而不是非此即彼的。在實踐中，二者不僅相輔相成，相互促進，而且有時會你中有我，我中有你，相互滲透，水乳交融。案例：“庫侖定律”的新課教學，在傳統(tǒng)的接受式學習中，教師一般會在這一節(jié)中安排如圖1的演示實驗，引導學生得出：電荷間相互作用力F隨r的增加而減少，F(xiàn)隨q的增加而增大的定性結(jié)論。然后教師再簡單介紹庫侖扭秤實驗裝置（因為此實驗在中學物理實驗室中很難完成），最后教師闡述定量的研究結(jié)果表明：電荷間相互作用力F與q成正比，與r的平方成反比，從而得出庫侖定律。課程會比較順利地推進，重點會放在利用庫侖定律解決相應(yīng)的習題上?？梢姡瑐鹘y(tǒng)的接受式學習中，學生的任務(wù)就是如何掌握和運用科學內(nèi)容，然后在大量的習題訓練中，進一步強化記憶，達到對此類習題融會貫通的目的，這就是古人說的“術(shù)”。因此，在傳統(tǒng)的接受式學習中，學生很少有體驗探究的樂趣和表達自己觀點的機會，對學生需要經(jīng)怎樣的過程來建構(gòu)知識往往并不關(guān)心，也就是缺乏古人說的“道”。圖1但在本堂課的學習中，讓學生獨立進行自主探究也是不現(xiàn)實的，筆者認為教師邊指導學生邊探究是本課學習中一個較好的方案，教師的指導在于不斷為學生創(chuàng)設(shè)恰當?shù)慕虒W情境，使學生實現(xiàn)對知識的自主建構(gòu)。教學設(shè)計如下。創(chuàng)設(shè)情境，進行猜想：先請學生回顧初中《科學》里學習的電荷間相互作用的規(guī)律，讓學生猜想兩個帶電體間的相互作用力跟哪些因素有關(guān)。不妨回憶以前學過的力的相關(guān)知識，有哪一種力和電荷之間的力有相似之處。學生很快會想到萬有引力。萬有引力的大小和物體的質(zhì)量的乘積成正比，跟它們的距離的平方成反比。類似地，很自然地引起我們的一個猜想：靜電力可能和物體的電荷量及它們間的距離r有關(guān)系。實驗演示，驗證猜想：從如圖1的演示實驗學生容易得出，電荷間相互作用力F隨r的增加而減少，F(xiàn)隨q的增加而增大的定性結(jié)論?？朔y點，實現(xiàn)探究：既然F與r和q這兩個因素有關(guān)，教師問那么用什么方法來定量研究F與r和q的關(guān)系呢？學生很快能回答出用控制變量法來研究。然后教師在多媒體上展示庫侖扭秤實驗圖片（人教版選修3-1有此圖片），介紹庫侖扭秤實驗巧妙的設(shè)計思想和簡單的使用方法，提出讓我們沿著當年庫侖的研究方法一起再做一遍。難點1：在研究之前，向?qū)W生提出當年庫侖在如何改變電荷量的多少時出現(xiàn)了困難，我們知道電荷量的單位是以庫侖的名字來命名的，也就是說當年庫侖在研究帶電體電荷量多少時，還沒有東西來衡量電荷量的多少。與學生一起回顧，在必修2“探究功與物體速度變化的關(guān)系”教學中，橡皮筋的彈力是變力做功，當時是用“倍增法”使變力功一份一份地增加。學生思考后能回答，使一金屬球帶電，讓另一相同的不帶電的金屬球與之相碰，那么電荷量就會一分為二，如此一來，金屬球的帶電荷量就會變?yōu)樵瓉淼摹瓐D2難點2：先使r一定時，研究F與q的關(guān)系。向?qū)W生介紹我們實驗室是用如圖2所示J2367型庫侖扭秤（投影式）進行實驗研究的，但用此實驗裝置在一般情況下很難成功，只有經(jīng)過嚴格的干燥處理和反復多次操作才能近似完成。因此我們是把此過程拍攝成錄像短片，然后在課堂上通過多媒體向?qū)W生播放（這樣可確保實驗的成功率，還可以節(jié)省時間），同樣使學生處于真實的情境之中。過程如下：使A、B兩相同小球不帶電時相距r=5cm，并轉(zhuǎn)動游絲上的旋鈕使B上的指針在零刻度，然后使A、B帶上同種等量電荷，移動A球使A、B兩小球間距重新回到r=5cm處，這時指針偏轉(zhuǎn)8格；再用不帶電的相同小球C與A接觸一下，使帶電小球A電荷量變?yōu)?，使A、B兩小球間距重新回到r=5cm處，這時指針偏轉(zhuǎn)4格（偏小一些）；再用不帶電相同小球C與A接觸一下，使帶電小球A電荷量變?yōu)?，使A、B兩小球間距重新回到r=5cm處，這時指針偏轉(zhuǎn)2格（偏小一些）。因為F=kθ，θ為指針偏轉(zhuǎn)的角度即為格子數(shù)，所以得到F∝q。難點3：再使q一定時，研究F與r的關(guān)系。因為此實驗很難在實驗室完成，所以我們只能借助于當年庫侖在做此實驗時幾組數(shù)據(jù)來研究。庫侖在q一定，研究F與r的關(guān)系時得到表2所示3組數(shù)據(jù)。表2庫侖所得實驗數(shù)據(jù)測試次數(shù)小球間的距離／cm游絲扭轉(zhuǎn)角度／（°）轉(zhuǎn)角比136361218144438.5575.516因為F=kθ，學生從以上3組數(shù)據(jù)中不難得到，所以，綜合以上結(jié)論我們可以得出我們知道，教學過程是一個非常復雜的過程，受多種因素的影響和制約。其中社會環(huán)境、文化背景和學校條件等因素都是不可忽略的，從目前的情況來看，發(fā)達地區(qū)與不發(fā)達地區(qū)之間、重點中學與普通中學、教師與教師之間都存在很大差異。探究式教學作為一種現(xiàn)代物理教學模式，應(yīng)作為教學改革和發(fā)展的方向，但不可能一步到位。美國雖然是探究式學習的發(fā)源地，但在美國的《國家科學教育標準》中仍明確指出：“探究的重要性并不意味著所有的教師都應(yīng)以這種方式來教學生學科學