教學(xué)論研究問題的方法論審視

G42A1000-0186(2011)10-0030-05修回日期：2011-08-10教學(xué)論是一門以(課堂)教學(xué)為研究對象的理論學(xué)科。這一認(rèn)識蘊涵著三層含義：其一，教學(xué)論研究來自教學(xué)實踐；其二，教學(xué)論研究具有較強(qiáng)的理論性；其三，教學(xué)論是以理論建構(gòu)為主的學(xué)科。圍繞這三層含義，可以將當(dāng)下教學(xué)論研究經(jīng)常性的討論歸納為三個問題或三組矛盾關(guān)系，即教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系問題，教學(xué)理論創(chuàng)生與繼承的關(guān)系問題，教學(xué)理論發(fā)展與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的關(guān)系問題?！胺彩怯袃r值的思想，都是從這個那個具體的問題下手的。先研究了問題的種種方面的種種事實，看看究竟病在何處，這是思想的第一步功夫。然后根據(jù)一生經(jīng)驗學(xué)問，提出種種解決的方法，提出種種醫(yī)病的丹方，這是思想的第二步功夫。然后用一生的經(jīng)驗學(xué)問，加上想象的能力，推想每一種假定的解決方法，該有什么樣的效果，推想這種效果是否真能解決眼前這個困難問題。推想的結(jié)果，揀定一種假定的解決，認(rèn)為我的主張，這是思想的第三步功夫?！盵1]胡適先生的這一論述為我們對理論研究的思考提供了一條問題解決式的線索，第一步“分析問題”，第二步“尋找方法”，第三步“驗證理論”。在探討之前，我們還需要對此框架進(jìn)行一點微小的改動，以讓其更能觸及問題解決的本質(zhì)。因為我們認(rèn)為單就理論研究而言，僅停留在具體方法的層面是不夠的，還需要我們從更高的方法論層面進(jìn)行審視。因此，我們將第二步轉(zhuǎn)換為“方法論審視”。那么，這里便將胡適先生的分析框架轉(zhuǎn)化為“問題分析”、“方法論審視”和“結(jié)論檢驗”。方法論的概念繁多，人們通過不同的角度分析，對方法論的內(nèi)涵會有不同的認(rèn)識，所以我們在這里使用方法論意識來代替晦澀、復(fù)雜、難以操作的方法論概念。方法論意識是指研究者主動認(rèn)識并尋求方法論指導(dǎo)，并自覺地將方法論思維模式運用于研究之中。它是方法論外顯出來的思維模式，相比方法論更加具體與可操作?？梢赃@么說，方法論意識就是方法論的實踐形態(tài)。這里，我們將運用結(jié)構(gòu)意識、時空意識、自我意識，通過“問題分析—方法論審視—結(jié)論檢驗”的分析框架，來分析前文所提的教學(xué)論研究中的三組矛盾。一、教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系問題(一)問題分析作為教學(xué)理論研究者，我們常常聽到中小學(xué)一線教師對教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間關(guān)系的質(zhì)疑。即便在研究者之中，也不時有對教學(xué)論是實踐研究還是理論研究的爭論。我們認(rèn)為，要理清教學(xué)理論與實踐的關(guān)系，首先需要正確地理解教學(xué)論是什么。教學(xué)論解決的是教師為什么教、學(xué)生為什么學(xué)、教什么學(xué)什么、怎樣教怎樣學(xué)，以及教和學(xué)的效果如何等問題。因此，教學(xué)論的研究絕對離不開對現(xiàn)實教學(xué)實踐的關(guān)注，研究所形成的教學(xué)理論也應(yīng)對現(xiàn)實教學(xué)實踐具有指導(dǎo)意義。由此可以看出，教學(xué)論既有實踐性的一面，亦有超越實踐的理論性一面，如同所有的理論學(xué)科一樣，它是以實踐為基礎(chǔ)的理論研究。作為一門理論學(xué)科，教學(xué)論研究需要對現(xiàn)實教學(xué)進(jìn)行理性抽象，形成超越實踐的理論形態(tài)。正如學(xué)者所言：“教學(xué)論所要探索的是教學(xué)的普遍的、一般的規(guī)律，因而它不能只是簡單地描述教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)活動和教學(xué)關(guān)系，而是要在汲取其諸多分支學(xué)科和相關(guān)學(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上，通過分析、綜合、抽象、概括等一系列艱苦細(xì)致的思維過程，逐步形成其概念、范疇，并建立起理論體系?！盵2]在理解教學(xué)論是什么之后，我們認(rèn)識到了教學(xué)論理論性與實踐性兼具的特點，但理論與實踐的關(guān)系仍未完全澄清。這就需要我們從方法論結(jié)構(gòu)思維的高度，厘清教學(xué)論研究的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，進(jìn)而明晰教學(xué)論研究中理論與實踐的結(jié)構(gòu)關(guān)系。(二)方法論審視——結(jié)構(gòu)意識結(jié)構(gòu)意識又可理解為層次意識，抑或系統(tǒng)意識。20世紀(jì)80年代，系統(tǒng)科學(xué)在我國學(xué)術(shù)界受到關(guān)注，研究者們發(fā)現(xiàn)孤立地討論研究對象，對其以“原子”或“平面”似的掃描，無法真正揭示事物的本質(zhì)規(guī)律。取而代之的應(yīng)是“結(jié)構(gòu)—關(guān)系”式的思維模式，將對象置于復(fù)雜的開放系統(tǒng)之中予以分析。教學(xué)論自身便是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，它至少包含了這樣三個層面。第一，現(xiàn)象層面。它是由無數(shù)在學(xué)校和課堂中發(fā)生的由師生參與的教學(xué)事件組成。教學(xué)現(xiàn)象是教學(xué)論賴以生存并得以發(fā)展的基礎(chǔ)。試問如果沒有教學(xué)現(xiàn)象的存在，何有研究教學(xué)論的必要。教學(xué)現(xiàn)象，具有客觀性與或然性。所謂客觀性，是因為教學(xué)現(xiàn)象一旦發(fā)生便已為既成事實，融入歷史范疇而無法隨人的主觀意志而改變；所謂或然性，并非教學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生完全不受因果率的影響，而是因為教學(xué)情境與教學(xué)主體(師、生)的復(fù)雜性，使教學(xué)現(xiàn)象無法像科學(xué)實驗一樣準(zhǔn)確預(yù)測過程與結(jié)果，教學(xué)現(xiàn)象與現(xiàn)象之間無法精確匹配，單一教學(xué)現(xiàn)象難以完美再現(xiàn)。教學(xué)現(xiàn)象的或然性為教學(xué)論的理論深入提供了必要性，因為或然的教學(xué)現(xiàn)象無法為師生教學(xué)實踐提供充分的解釋與指導(dǎo)，教學(xué)實踐需要更具普遍意義的理論支撐。同時，教學(xué)現(xiàn)象的客觀性為教學(xué)論研究的深入提供了事實基礎(chǔ)，讓抽象的教學(xué)理論研究成為可能。教學(xué)現(xiàn)象的客觀性與或然性，成為教學(xué)論研究的基礎(chǔ)層面。第二，質(zhì)性層面。對教學(xué)現(xiàn)象的感性抽象，使教學(xué)論研究進(jìn)入第二個層面，即概念抽象層面，我們將這一層面稱為質(zhì)性層面。所謂“質(zhì)”，是“指事物在性質(zhì)上區(qū)別于其他事物的內(nèi)在的規(guī)定性”。[3]這里的規(guī)定性，是事物的特點與特性。質(zhì)性層面的教學(xué)論研究，是對教學(xué)現(xiàn)象的揚棄過程，它所得到的結(jié)論，反映了教學(xué)的基本特點與規(guī)律，具有客觀必然性。值得注意的是，質(zhì)性層面的教學(xué)論研究是依靠經(jīng)驗性思維從客觀存在的現(xiàn)象中剝?nèi)〗虒W(xué)的性質(zhì)、特征，是對教學(xué)現(xiàn)象的超越，它更傾向于教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)，并非完全是對教學(xué)本質(zhì)的探索。而對教學(xué)本質(zhì)的揭示，還有賴于在質(zhì)性層面上的理性抽象。第三，本質(zhì)層面。對教學(xué)現(xiàn)象的感性抽象，使教學(xué)論研究進(jìn)入質(zhì)性層面，再對其進(jìn)行理性抽象，就進(jìn)入教學(xué)論本質(zhì)層面的討論了。馬克思把這一過程描述為事物發(fā)展的兩條道路?！霸诘谝粭l道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)。”[4]由于作為教學(xué)論本質(zhì)層面研究起點的質(zhì)性層面已經(jīng)是教學(xué)經(jīng)驗的抽象概念，使得本質(zhì)層面的討論具有了“形上”研究的性質(zhì)。因此，本質(zhì)層面的研究突破了對教學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識論范疇，開始涉獵教學(xué)論本體與價值的討論。但并非這種“形上”的研究方式使教學(xué)論本質(zhì)層面的討論脫離了教學(xué)實踐，相反，這種“具體的再現(xiàn)”雖以理論形式展現(xiàn)，卻逼近客觀現(xiàn)實，又因為其理論的揚棄與超越而更加深刻，成為教學(xué)論研究的最高層次。(三)結(jié)論檢驗教學(xué)論研究的“現(xiàn)象”、“規(guī)律”和“本質(zhì)”三層結(jié)構(gòu)，清晰地為我們展現(xiàn)出教學(xué)理論與實踐的關(guān)系圖譜。在現(xiàn)象層面，教學(xué)論研究非常貼近實踐，以教學(xué)事實研究為主，它具有較強(qiáng)的實踐性，理論性偏弱；在質(zhì)性層面以教學(xué)事實研究為基礎(chǔ)的理性抽象，進(jìn)行的是教學(xué)論的理論研究，它開始突出理論性，實踐性較弱；本質(zhì)層面的教學(xué)論研究已帶有元(理論)研究的性質(zhì)，具有最強(qiáng)的理論性。正確認(rèn)識這種結(jié)構(gòu)關(guān)系，對教學(xué)論研究中理論與實踐關(guān)系產(chǎn)生的疑問與困惑便可迎刃而解了。二、教學(xué)理論的創(chuàng)生與繼承的關(guān)系問題(一)問題分析改革開放以來，我國的教學(xué)論發(fā)展迅速。在這一歷史發(fā)展過程中，對我國傳統(tǒng)教學(xué)論的繼承和對西方教學(xué)論思想的借鑒一直都是新的教學(xué)理論創(chuàng)生的兩大基礎(chǔ)。于是，現(xiàn)代理論創(chuàng)生與傳統(tǒng)理論繼承，本土理論創(chuàng)生與西方理論借鑒便不可避免地成為教學(xué)論研究中常見的問題。兩個問題雖涉及的內(nèi)容不同，但同屬新理論創(chuàng)生與已有理論的繼承的關(guān)系問題，所以我們在這里把它們統(tǒng)稱為教學(xué)理論的創(chuàng)生與繼承的關(guān)系問題。隨著社會發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實踐的弊端已經(jīng)顯露無遺，新的更具時代精神與未來眼光的教學(xué)理論將其取而代之是必然的趨勢。如何對待曾經(jīng)主導(dǎo)我國教學(xué)領(lǐng)域一時的諸多傳統(tǒng)教學(xué)理論，如何對待傳統(tǒng)教學(xué)理論為我們留下的遺產(chǎn)，需要我們從方法論的高度，用歷史的眼光，以辯證的觀點來加以看待。同樣，我國的教學(xué)論研究自近代以來都有吸收外國研究成果的傳統(tǒng)，從20世紀(jì)上半葉對以杜威為主的歐美教學(xué)思想的借鑒，到新中國成立后對以凱洛夫為主的前蘇聯(lián)教學(xué)理論體系的學(xué)習(xí)，再到改革開放后對世界范圍各類教育教學(xué)理論的“惡補(bǔ)”，外國教育教學(xué)思想在我國教學(xué)論發(fā)展中扮演著重要角色。但實事求是地講，對外國教學(xué)思想簡單地介紹與復(fù)制成為某些時代研究的主流，并大有“搶山頭”之嫌，這是有失偏頗的。如何正確對待西方經(jīng)驗，也需要我們深入地思考。(二)方法論審視——時空意識時空意識可以分解為兩個方面。一為時間意識，意為需要用歷史眼光、用繼承與發(fā)展的眼光來進(jìn)行研究；一為空間意識，意為研究要結(jié)合本地的實際情況與文化特點。從時間范疇來講，當(dāng)下的教學(xué)論研究，是對歷史上教學(xué)論研究的繼承，也是對未來教學(xué)論研究的開拓。中國悠久的文化傳統(tǒng)蘊涵著豐富的教學(xué)理論寶藏。“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也?！薄秾W(xué)記》這部世界最早專門論述教學(xué)問題的著作凝聚了我國古代教學(xué)理論的智慧結(jié)晶。近代以來，中國社會劇烈動蕩，進(jìn)入20世紀(jì)之后，教學(xué)論的發(fā)展在背負(fù)民族使命與吸收外國思想相統(tǒng)一中迅速發(fā)展。20世紀(jì)上半葉，學(xué)校開始西洋化，國人開始自創(chuàng)教學(xué)法，陶行知、陳鶴琴等一大批教育家在全國各地進(jìn)行了以改造社會為目的的宏觀教學(xué)創(chuàng)新研究與以兒童身心發(fā)展為目的的基礎(chǔ)教學(xué)研究；[5]新中國成立后，特別是改革開放之后，我國教學(xué)論研究迎來蓬勃發(fā)展的歷史機(jī)遇，學(xué)科體系日趨完善，研究方法日漸成熟，研究內(nèi)容日益豐富，研究隊伍逐漸壯大，教學(xué)改革與實驗不斷深入。[6]積累了千百年的我國古代、近代教學(xué)論研究的累累碩果，已為今日教學(xué)論研究提供了厚重的歷史鋪墊，也為未來教學(xué)論發(fā)展提供了堅實的立足點與廣闊的空間。如果我們的教學(xué)論研究缺乏歷史意識，忽視這些教學(xué)論研究的歷史沉淀，不僅表現(xiàn)出研究者對方法論運用的無知，也必定影響其研究的深度與信度。從空間范疇來講，我國現(xiàn)階段的教學(xué)論研究，需要在對國際先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗借鑒的基礎(chǔ)上實現(xiàn)本土優(yōu)秀教學(xué)理論的創(chuàng)生。我們有“他山之石，可以攻玉”說法，也有“淮南為橘，淮北為枳”的古諺，這正好辯證地說明了外國的教學(xué)理論與經(jīng)驗既可以成為我國教學(xué)論發(fā)展的養(yǎng)料，但如若使用不當(dāng)，也可能水土不服，無法發(fā)揮人們所期待的作用。新千年之后，我國教學(xué)論界開始主動反思外國教學(xué)理論與我國實際情況的結(jié)合，對外國教學(xué)思想進(jìn)行文化改造，構(gòu)建“中國式”教學(xué)論已獲學(xué)界共識。但是，教學(xué)理論的本土化還需要注意兩個問題：第一，我國地域遼闊、民族眾多，并處于改革轉(zhuǎn)型期，各個區(qū)域之間的差異頗大。這使得我們教學(xué)論研究的本土化除了我國與國際這一范疇之外，還應(yīng)包括地方與地方間際這一范疇。換句話說，一種教學(xué)理論的改造與移植不僅應(yīng)注意國家之間的差異，還應(yīng)注意國內(nèi)地區(qū)之間的差異，需要因地制宜。第二，民族的即世界的。我國教學(xué)論研究經(jīng)歷了改革開放30年的沉淀，已為走向世界做好準(zhǔn)備。我國的基礎(chǔ)教育雖面臨學(xué)生多、地區(qū)差異大、教育投入不足等現(xiàn)實問題，但在理論與實踐上也取得了許多成就。我們的教學(xué)論研究大可不必妄自菲薄，一味崇拜外國經(jīng)驗，在吸收國外先進(jìn)理論和經(jīng)驗的同時，也應(yīng)總結(jié)自己的成功經(jīng)驗，并向世界介紹與傳播。這也需要我們的教學(xué)論研究更具空間意識，使我們的研究飽含國際格局與魅力，既有引進(jìn)來的辦法，也有走出去的能力。(三)結(jié)論檢驗在當(dāng)下“多元”語境之中，學(xué)術(shù)研究已不再追求超越歷史、超越地域而放之四海皆準(zhǔn)的普遍規(guī)律，取而代之的是生產(chǎn)符合時代精神、符合實際情況的現(xiàn)實理論。將時間意識和空間意識共同討論，正是因為它提醒了我們要注意研究的情境性，提醒了我們現(xiàn)實理論的創(chuàng)生需要以本地的條件為基礎(chǔ)，合理地繼承傳統(tǒng)理論和吸收外國經(jīng)驗。三、教學(xué)理論發(fā)展與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的關(guān)系問題(一)問題分析教學(xué)論學(xué)科具有悠久的歷史，自夸美紐斯《大教學(xué)論》問世以來，教學(xué)論一直都作為教育學(xué)科中的重要一員推動著教育事業(yè)的發(fā)展。但是，包括教學(xué)論在內(nèi)的整個教育學(xué)學(xué)科群的學(xué)科性質(zhì)一直都遭人質(zhì)疑與詬病，認(rèn)為其并非真正意義上的科學(xué)，教育學(xué)及其分支學(xué)科仍處于創(chuàng)建學(xué)說的前學(xué)科階段。芝加哥大學(xué)就曾發(fā)生過整個教育系被校長裁撤的事件，雖然這只是個例，并廣受批評，但也代表了學(xué)界對教育研究的一種觀點。我們現(xiàn)在的研究，有哲學(xué)思辨、實證科學(xué)、人本主義等諸多取向與范式，卻沒有教育學(xué)取向或教育學(xué)范式；教育學(xué)與其他學(xué)科產(chǎn)生的交叉學(xué)科，主要是運用其他學(xué)科的研究方法與視角來審視教育現(xiàn)象，而非教育學(xué)自身的方法體系綜合其他學(xué)科理論來解決教育問題，教育學(xué)科成為其他學(xué)科的殖民地、跑馬場，更有學(xué)者提出教育基本理論研究應(yīng)終結(jié)。究其根源，在于教育研究缺乏自己獨創(chuàng)的研究方法，缺乏自己獨特的方法論佐證。這些問題同樣促使教學(xué)論研究者關(guān)注教學(xué)論的學(xué)科發(fā)展，關(guān)注教學(xué)論研究中的方法論建構(gòu)。正如有學(xué)者所言：“人們真正向方法論要求的不是關(guān)于方法的某種基本解釋，而是一些大創(chuàng)意，一些可能打開新的研究空間和締造新的學(xué)術(shù)體系的誘惑?！盵8](二)方法論審視——自我意識自我意識是指研究者在研究過程中主動尋找方法論根源，并以此自覺推進(jìn)學(xué)科建設(shè)與學(xué)科發(fā)展。它蘊涵兩層含義。第一層，是在研究中運用方法論來推動學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，這一層面的自我意識也可稱為學(xué)科意識。第二層，是在研究中自覺運用方法論意識來構(gòu)建、發(fā)展方法論本體。這兩層意思看似相去甚遠(yuǎn)，但實際卻不然。它們都是元研究，都是反思性的、批判性的。并且，此二者也在學(xué)科方法論建設(shè)這一范疇內(nèi)產(chǎn)生交集，實現(xiàn)兩層含義的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一，是在研究中運用方法論的必然結(jié)果。當(dāng)研究者在研究中具有方法論自覺之后，他的研究便會朝著元研究的方向發(fā)展，自覺不自覺地成為學(xué)科建設(shè)的一部分；反之，當(dāng)一門學(xué)問開始尋求學(xué)科化建設(shè)的時候，方法論的探尋便成為它立足與出發(fā)的原點，也是學(xué)科建設(shè)的突破口。綜觀歷史上各門學(xué)科的構(gòu)建、發(fā)展歷程，無不是從方法的突破開始，以學(xué)科方法論的確立為標(biāo)志的。一門學(xué)科的研究，從對研究方法的無意識運用，到對已有研究方法的總結(jié)歸納，再到主動尋求方法論指導(dǎo)，主動運用方法論思維模式進(jìn)行研究，最后到對方法論自身的元研究這一過程，是一門學(xué)科從方法無意識到方法論自覺的發(fā)展過程，其實質(zhì)是一門學(xué)科從自我反思，到尋求外界幫助，再到內(nèi)發(fā)自覺建構(gòu)，最后到學(xué)科體系建設(shè)成型的過程。教學(xué)論作為教育學(xué)學(xué)科體系中的一員，同樣也面臨著學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科范疇等問題。[6]進(jìn)入新千年之后，這一問題受到教學(xué)論學(xué)界的重視，以教學(xué)論研究方法、研究范式、學(xué)術(shù)流派、學(xué)科立場為主題的課題與論文越來越多，①教學(xué)論年會的討論也將學(xué)科發(fā)展作為討論的焦點。但現(xiàn)階段的討論還不充分，以研究方法為例，大多數(shù)研究還限于方法總結(jié)、脈絡(luò)梳理，屬于方法論提升前的萌芽階段、準(zhǔn)備階段，而真正以教學(xué)論方法論本體為研究對象，以建構(gòu)教學(xué)論學(xué)科獨特方法論體系為目標(biāo)的教學(xué)論方法論元研究還不多見。(三)結(jié)論檢驗誠然，建構(gòu)教