三、教育心理學(xué)的發(fā)展趨向教育與發(fā)展心理學(xué)的結(jié)合日益緊密；學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀日你仍然占據(jù)著狠心地位，但是行為主義的觀點并沒有被完全拋棄，人本主義理論在教育心理學(xué)領(lǐng)域中的影響日益增長，建構(gòu)主義日益盛行；關(guān)注影響教學(xué)的社會心理因素1）動機(jī)趨向上的差異2）情緒體驗上的差異3）歸因方式的差異4）人際溝通的差異從促進(jìn)教與學(xué)有效性角度來說，策略研究和元認(rèn)知研究得到重視在教育心理學(xué)學(xué)科建設(shè)過程中本土化研究逐步加強(qiáng)教育心理主動教與學(xué)、教學(xué)論結(jié)合，重視教學(xué)的可操作性從和諧發(fā)展的角度來看，將在相當(dāng)長的時間內(nèi)重視心理健康與心理咨詢的研究教育心理學(xué)研究內(nèi)容與中小學(xué)世紀(jì)結(jié)合日益緊密教育心理學(xué)研究更注重理論研究的應(yīng)用性和生態(tài)化思考題：1、試剖析教育心理學(xué)的定義？2、你贊成哪一種教育心理學(xué)定義，為什么？3、教育心理學(xué)為什么要和發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合？4、哪些方面體現(xiàn)了教育心理學(xué)對社會心理學(xué)因素的關(guān)注與研究？5、試論述心理學(xué)的主要發(fā)展趨勢推薦閱讀資料：1、莫雷：教育心理學(xué)，廣東高等教育出版社2002年出版2、陳琦：現(xiàn)代教育心理學(xué)，北京大學(xué)出版社3、林崇德：《試論發(fā)展心理學(xué)與教育心理學(xué)研究中的十大關(guān)系》，心理發(fā)展與教育2005年第一期第二章 教育心理學(xué)的基本理論第一節(jié) 科學(xué)的發(fā)展觀全程發(fā)展觀全面發(fā)展觀生理發(fā)展心理發(fā)展（智力和非智力的發(fā)展）動態(tài)發(fā)展（持續(xù)不斷的發(fā)展、不平衡的發(fā)展?jié)撃馨l(fā)展觀1、潛能發(fā)展的可能性2、潛能發(fā)展的關(guān)鍵期在早期潛能開發(fā)的幾種情況：潛能開發(fā)的曇花一現(xiàn)期潛能開發(fā)的敏感期第1頁共28頁潛能開發(fā)的有效期第二節(jié) 影響心理發(fā)展的基本因素一、遺傳決定論以英國心理學(xué)家高爾頓為代表，他的名著《遺傳的天才》得出結(jié)論“一兩個的遺傳勝過一噸的教育”二、環(huán)境決定論代表人洛克和華生洛克的“白板說”：人的心靈好比一塊白板，人的一切觀念都來自經(jīng)驗。狼孩例三、辯證發(fā)展觀遺傳因素為心理發(fā)展提供了可能性環(huán)境與教育在一定條件下起決定性作用遺傳和環(huán)境交互作用第三節(jié) 學(xué)習(xí)理論一、什么是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是人和動物在生活過程中通過時間或訓(xùn)練而獲得由經(jīng)驗引起的相對持久的變化把握這個概念要掌握的三點：是人和動物共有的心理現(xiàn)象學(xué)習(xí)是后天產(chǎn)生的這種變化不是偶然的、一時的，是相對較持久的二、西方學(xué)習(xí)理論發(fā)展歷程：在20世紀(jì)結(jié)束之際，美國加州大學(xué)教授，著名教育心理學(xué)家梅耶對教育心理學(xué)的發(fā)展歷史作了一番簡潔而深刻的疏離和評述，認(rèn)為學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展歷程經(jīng)歷了三個隱喻：（1）即聯(lián)結(jié)主義隱喻：學(xué)習(xí)是聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或削弱（2）信息加工隱喻：學(xué)習(xí)是信息的處理，學(xué)習(xí)者是信息的加工者（3）認(rèn)知心理學(xué)隱喻：學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者是知識的建構(gòu)者（一）行為主義理論1、華生的行為主義理論1）行為主義（S-R理論），即主張給什么刺激就產(chǎn)生什么反應(yīng)2）行為主義學(xué)派的一個杰出的代表人物是華生3）在心理學(xué)的研究對象上，他否認(rèn)意識的存在，主張心理學(xué)家應(yīng)該去研究可以覺察和測量的行為，而不應(yīng)該研究那些虛幻的意識之類的東西。4）華生的一個聞名于世的論斷：給我一打健全的嬰兒。。。。。。2、桑代克的聯(lián)結(jié)說（1）學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié) S——R（2）強(qiáng)調(diào)原本聯(lián)結(jié)：所謂原本聯(lián)結(jié)指連接的先天的、本能的，是在妊娠時已具有無數(shù)確定的取向，以形成將來的行為。第2頁共28頁即表明動物條件反射的能力受到他的生物特征所限制。每一物種的生物傾向為他們學(xué)會特定的聯(lián)結(jié)作了預(yù)備3）提出試誤說4）提出了三條主要的學(xué)習(xí)律：準(zhǔn)備律（lawofreading）：有機(jī)體采取行動時，促使其行動則產(chǎn)生滿意，阻礙其行動則產(chǎn)生煩惱練習(xí)律（lawofexercise）：聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。（后來取消了此條，因盲目的聯(lián)系，聯(lián)結(jié)沒有增強(qiáng)）效果律（lawofeffect）：即是導(dǎo)致滿意結(jié)果的行為將使反應(yīng)概率增大。導(dǎo)致不滿意結(jié)果的行為，將使反應(yīng)概率降低。（后來修訂為：獎勵與懲罰效果不等，一般獎勵比懲罰更有效）（5）評價行為主義的基石——強(qiáng)化1）強(qiáng)化在行為主義理論中占有極其重要的地位，是行為主義學(xué)歷理論的基石和核心。行為之所以發(fā)生變化就是因為強(qiáng)化作用，要對行為加以控制只需要控制強(qiáng)化即可2）強(qiáng)化分為正強(qiáng)化（positivereinforcement）和負(fù)強(qiáng)化（negativereinforcement）兩種。當(dāng)某正刺激的出現(xiàn)導(dǎo)致有機(jī)體反應(yīng)概率的增加，這種刺激就是正強(qiáng)化物。當(dāng)某種刺激的消失導(dǎo)致有機(jī)體反應(yīng)概率增加， 這種刺激便是負(fù)強(qiáng)化物。 負(fù)強(qiáng)化物即厭惡刺激，是有機(jī)體力圖避開的那種刺激。需要注意的是，無論是正強(qiáng)化物還是負(fù)強(qiáng)化物， 他們的結(jié)果都是增加某種反應(yīng)概率，但一個是導(dǎo)致刺激增加，一個是導(dǎo)致刺激消失。（3）強(qiáng)化的兩個來源：一級強(qiáng)化物和二級強(qiáng)化物一級強(qiáng)化物滿足人和動物的基本生理需求， 包括所有在沒有任何學(xué)習(xí)發(fā)生的情況下也起強(qiáng)化作用的刺激二級強(qiáng)化物是指任何一個中性刺激結(jié)果與一級強(qiáng)化物反應(yīng)聯(lián)合， 它自身就能獲得強(qiáng)化的性質(zhì)。對人類來說，二級強(qiáng)化物包括對大量行為起強(qiáng)化作用的許多刺激， 如名望等、特權(quán)等等。這些大多是由社會文化所決定的，他們構(gòu)成決定人類行為的極有力的二級強(qiáng)化物。（4）根據(jù)強(qiáng)化的方式不同，強(qiáng)化可以分為下面幾類：連續(xù)強(qiáng)化指每次正確行為之后都給予強(qiáng)化；強(qiáng)化物采用代幣制較好。如矯正不及時來吃飯的問題間隔強(qiáng)化指問題間隔一定時間或比例才給予強(qiáng)化間隔強(qiáng)化包括固定間隔強(qiáng)化和變化間隔強(qiáng)化固定間隔強(qiáng)化固定時間強(qiáng)化。指間隔一定的時間給予強(qiáng)化。固定比率強(qiáng)化。指間隔一定的慈湖給予要強(qiáng)化。變化間隔強(qiáng)化變化時間強(qiáng)化。指強(qiáng)化之間間隔的時間是變化的。例如矯第3頁共28頁正小孩做作業(yè)玩東西的習(xí)慣，開始固定 3分鐘獎勵一次，逐漸延長，變?yōu)椴还潭ǖ?5分鐘、7分鐘等等。變化比率變化。指每兩次強(qiáng)化之間間隔的反應(yīng)次數(shù)是變化不定的。不同強(qiáng)化方式對習(xí)得速度的影響：一般來說，如果是初學(xué)者，最好對其進(jìn)行連續(xù)強(qiáng)化 （也就是每出現(xiàn)一次正確反應(yīng)都得到強(qiáng)化），學(xué)習(xí)的速度就會比較快些。不同強(qiáng)化對反應(yīng)速度的影響：不同強(qiáng)化對消退速率的影響：在強(qiáng)化一旦消失時， 間隔強(qiáng)化比連續(xù)強(qiáng)化消退慢； 采用變化強(qiáng)化（變化間隔或變化比率）比固定強(qiáng)化（固定間隔或固定比率）的消退慢。強(qiáng)化包括物質(zhì)強(qiáng)化和精神強(qiáng)化在現(xiàn)在物質(zhì)比較豐富的社會，精神強(qiáng)化物往往更有效果在精神強(qiáng)化方面，情感強(qiáng)化往往優(yōu)于其他精神強(qiáng)化強(qiáng)化要使用適當(dāng)：及時給予，在最需要滿足時給予恰當(dāng)、合理的滿足需要只有做到及時、恰當(dāng)，強(qiáng)化的效果才能最大程度發(fā)揮多給予積極強(qiáng)化，如電影克雷默夫婦中教小孩騎車對不正確的行為堅決不予以強(qiáng)化懲罰強(qiáng)化的目的是讓有機(jī)體增加某種行為，而懲罰則相反，是為了減弱或消除有機(jī)體的某種行為。與強(qiáng)化一樣，懲罰也有正懲罰（positivepunishment）與負(fù)懲罰（negativepunishment）正懲罰就是每當(dāng)不希望出現(xiàn)的行為出現(xiàn)時給予行為者一個不愉快的刺激以減少這種行為。負(fù)懲罰是指當(dāng)不良行為發(fā)生時，取消本來應(yīng)該給予的愉快刺激，比如取消本來答應(yīng)給小孩的游戲時間懲罰的消極效果：當(dāng)懲罰過于嚴(yán)厲，被懲罰者會出現(xiàn)憤怒、攻擊性行為或其他不良情緒反應(yīng)，或者會試圖隱瞞事實或逃離。鑒于此，心理學(xué)家認(rèn)為要慎用懲罰。如何正確的使用懲罰：不能不問青紅皂白就懲罰懲罰后要說明為什么要懲罰家長懲罰有錯，要勇于糾正3、艾伯特-班杜拉—觀察學(xué)習(xí)（1）含義班杜拉的觀察學(xué)習(xí)：指人們僅僅通過觀察別人（榜樣）的行為就能學(xué)會某種行為，又稱替代學(xué)習(xí)，模仿學(xué)習(xí)或者間接學(xué)習(xí)。第4頁共28頁2）觀察學(xué)習(xí)的過程注意過程保持過程（表象和語言系統(tǒng)）復(fù)制過程動機(jī)過程習(xí)得的不一定表現(xiàn)出來，這取決于誘因、外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化替代強(qiáng)化：自己并未直接受到強(qiáng)化， 而是對他人強(qiáng)化的一種感受， 就像自己也受到同樣的強(qiáng)化自我強(qiáng)化：行為達(dá)到自己設(shè)定的目標(biāo)時， 自己以能支配的報酬來增加、 維持自己行為的過程如何進(jìn)行自我強(qiáng)化：對過程獎賞而不僅僅是對結(jié)果獎賞對任何自己取得滿意的一小步進(jìn)行獎賞有好的情緒反應(yīng)時對自己獎賞，比如這星期學(xué)得很愉快，而不一定是大的進(jìn)步時對自己獎賞及時獎賞榜樣的三種形式：活的榜樣符號榜樣懲戒性榜樣班杜拉觀點的評價與與啟迪：評價：打破了盛行的行為主義的直接強(qiáng)化，提出了間接強(qiáng)化把模仿深化了，把它看做是學(xué)習(xí)的只要方式自我強(qiáng)化的提出，與元認(rèn)知有一致性重社會性影響，改變了過去重個體、輕社會的影響注重以人為被試的實驗，改變了過去以動物實驗為主4、托爾曼（Tolman）的學(xué)習(xí)研究美國心理學(xué)家托爾曼， 基本贊同行為主義把行為作為心理學(xué)研究主題的主張， 但他強(qiáng)調(diào)“刺激—反應(yīng)”模式中存在“中介變量”，這個“中介變量”就是認(rèn)識理論者所主張的認(rèn)知學(xué)習(xí)因素。因此，人們將托爾曼的行為主義稱為“認(rèn)知—行為”主義托爾曼對學(xué)習(xí)過程的解釋有兩大貢獻(xiàn)：其一、托爾曼認(rèn)為個體的學(xué)習(xí)過程中存在著 潛伏學(xué)習(xí)（lantentlearning），即在學(xué)習(xí)情境中，個體并未把學(xué)習(xí)到的東西完全表現(xiàn)于外顯行為中， 而只有當(dāng)恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)出現(xiàn)時， 才會出現(xiàn)某種外顯行為。強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)出現(xiàn)的必然原因，沒有強(qiáng)化學(xué)習(xí)也會出現(xiàn)。其二、個體在學(xué)習(xí)情景中所表現(xiàn)的行為反應(yīng)， 是個體對情景進(jìn)行認(rèn)知后 主動選擇的反應(yīng)獲得。托爾曼的這一學(xué)習(xí)心理思想得到了位置學(xué)習(xí)（ placelearning）實驗的驗證。（二）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論1、格式塔學(xué)習(xí)理論格式塔是認(rèn)知心理學(xué)的早期代表， 于1912年創(chuàng)造于德國。代表人物有：苛勒（Kohler）、第5頁共28頁韋特海默（whehermer）、考夫卡（Koffka）主要觀點：1）學(xué)習(xí)是知覺的重新組織，是對整體的理解2）頓悟說：學(xué)習(xí)的結(jié)果是已知事件舊結(jié)構(gòu)的改組或新結(jié)構(gòu)的豁然形成3）評價2、布魯納的認(rèn)知發(fā)展說1）學(xué)習(xí)是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程什么是認(rèn)知結(jié)構(gòu)？2）重視掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（就學(xué)習(xí)課題來講）所謂“基本”，就是“具有即廣泛而又強(qiáng)有力的實用性”學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：基本概念、原理和規(guī)律3）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指在老師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題的一種學(xué)習(xí)方法使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的六個步驟：1、提出和明確學(xué)生感興趣的問題2、使學(xué)生體驗到對問題的某種程度的不確定性3、提供解決問題的多種可能的假設(shè)4、協(xié)助學(xué)生搜集可供下斷語的資料5、組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論6、引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實結(jié)論發(fā)現(xiàn)法使用的條件：受限于內(nèi)容的難度需發(fā)現(xiàn)值得發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容需要老師給予拐棍理科比文科運用廣泛好生比差生使用效果好（4）強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)布魯諾名言：任何學(xué)科的基礎(chǔ)知識都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。5）注重直覺與創(chuàng)造性思維6）評價3、奧蘇伯爾（Ausubel）的認(rèn)知接受說1）學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)2）提出有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)指新知識與原有只是建立實質(zhì)性聯(lián)系，產(chǎn)生了理解有意義學(xué)習(xí)需要具備主觀和客觀條件：主觀條件：學(xué)習(xí)者是否有學(xué)習(xí)的心向客觀條件：a）新知識與學(xué)生原有知識是否具實質(zhì)性的聯(lián)系b）新舊知識之間是否有邏輯聯(lián)系，而非人為的聯(lián)系（3）強(qiáng)調(diào)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)新知識的影響（原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、可第6頁共28頁利用性）（4）提出兩個教學(xué)原則和先行組織者的概念兩個原則：A）縱向：逐漸分化原則B）橫向：綜合貫通原則先行組織者：概念：一般指先于學(xué)習(xí)材料出現(xiàn)的、概括性的并高于學(xué)習(xí)材料的引導(dǎo)性材料類型：A）陳述性組織者B）比較性組織者不同類型先行組織者如何使用？對于完全陌生的新知識，他主張采用說明性組織者（或陳述性組織者），利用更高抽象和概括的概念為下一步的學(xué)習(xí)提供一個可資利用的固定概念；對于不完全陌生的新知識，他主場采用比較性組織者，幫助學(xué)生分清新舊只是間的共同點和差異處，為學(xué)生獲得精確的知識奠定基礎(chǔ)5）主張積極的遺忘遺忘細(xì)枝末節(jié)，可以推論的內(nèi)容可以忽略不記6）評價（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，起源于20世紀(jì)90年代，被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命。1、定義學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有只是經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識的意義的過程。認(rèn)為世界是客觀存在的，但人們?nèi)绾卫斫饪陀^世界以及賦予他什么意義趨勢由個人決定的，每個人都在自己經(jīng)驗的基礎(chǔ)上接受著世界并賦予世界一獨一無二的主觀意義2、特點強(qiáng)調(diào)以自己知識的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來進(jìn)行建構(gòu)強(qiáng)調(diào)活動和交往在人的建構(gòu)中的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、教學(xué)中的社會性作用強(qiáng)調(diào)內(nèi)化與外化雙通道在建構(gòu)中的作用（認(rèn)為提取只是也是一種建構(gòu)）提倡的教學(xué)模式：主張隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（ randomaccess）指學(xué)習(xí)者隨意地通過不同途徑、 不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容， 從而獲得對同一事物和同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，學(xué)習(xí)可以是網(wǎng)絡(luò)的任何部分開始和進(jìn)入，這種進(jìn)入可以是多層次的，每次進(jìn)入有不同的目的提倡支架式（ scaffolding）教學(xué)指為學(xué)習(xí)者提供一種概念框架，促使對知識的理解主張拋錨式（ anchoredinstruction）教學(xué)以真實實例或問題為基礎(chǔ)（作為錨），讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實環(huán)境中去感受、體驗，在這個過程中去主動識別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題評價思考題：1、強(qiáng)化的類型與作用2、根據(jù)幾種不同的學(xué)習(xí)理論，結(jié)合實際，談一下兒童教育中懲罰和榜樣的作用及運用3、根據(jù)動物實驗得出的“試誤” ，“頓悟”理論如何知道現(xiàn)實生活中人們的學(xué)習(xí)？第7頁共28頁4、簡述觀察學(xué)習(xí)理論，談一下你從中獲得的啟發(fā)5、試評述認(rèn)知派的發(fā)展與貢獻(xiàn)參考文獻(xiàn)：1、周國韜：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)——班杜拉學(xué)習(xí)理論的新進(jìn)展， 外國教育研究 1995年第3期2、劉電芝：論班杜拉觀察學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)實意義 《西南師大學(xué)報（哲）》1996年第4其3、高建江，《班杜拉的自我效能理論》 ，心理科學(xué) 1992年第6期4、張愛卿，布魯納認(rèn)知教育（四）人本主義學(xué)習(xí)觀1、人本主義的產(chǎn)生產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代末5、理論核心認(rèn)為學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，人都有自發(fā)追求高級的需要和動機(jī)，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價值，強(qiáng)調(diào)無條件積極關(guān)注在個體成長過程總的重要作用。認(rèn)為教育、教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。6、主張意義學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)無意義學(xué)習(xí)指不涉及個人情感或個人意義，僅僅涉及經(jīng)驗積累與知識增長意義學(xué)習(xí)指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，是一種與學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗融合在一起的，使個體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的特點1、學(xué)習(xí)者整個人包括情感與認(rèn)知都投入到學(xué)習(xí)活動中2、學(xué)習(xí)是自我發(fā)起，要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的要求來自內(nèi)部3、學(xué)習(xí)是滲透型的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個性都會發(fā)生變化4、學(xué)習(xí)是有學(xué)生自我評價實現(xiàn)的，學(xué)生滿足這種學(xué)習(xí)是否滿足自我的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心， 突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位， 學(xué)習(xí)自己選擇學(xué)習(xí)方向、參與發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)資源、闡述自己的問題，決定自己的行為路線，自己承擔(dān)選擇的后果，自我評價學(xué)習(xí)效果。2、讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，這種相關(guān)性的認(rèn)識將直接影響到學(xué)習(xí)的速度和效果3、讓學(xué)生深處一個和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的分為，這種分為英彌散在師生之間和學(xué)生之間4、強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，讓學(xué)生直接體驗現(xiàn)實問題，在切身體驗中學(xué)會解決問題4、人本主義的典型教學(xué)模式1）以題目為中心的課堂討論模式教師提出有利于促進(jìn)課堂討論的課題，找到討論的課題與群體的接觸點模式的運用原則強(qiáng)調(diào)學(xué)生將感情與思想乃指身心都投入到客廳那個的群體討論中強(qiáng)調(diào)學(xué)生討論中的個別性與獨特性2）自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式第8頁共28頁學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與教授方式學(xué)生選擇信息源，學(xué)生可采用不同的方式和從不同的信息源來獲取學(xué)習(xí)的內(nèi)容師生共同確定契約，教師干預(yù)學(xué)生的教學(xué)方法是契約法由學(xué)生自己進(jìn)行學(xué)習(xí)的評價（3）開放課程的教學(xué)模式（適用于年齡較小的兒童）典型特點是：無拘無束，不拘形式，在實施開放式的學(xué)校里，學(xué)生走進(jìn)學(xué)校后可以干自己想干的是，學(xué)習(xí)自己想學(xué)習(xí)的科目；在實施開放式的課堂里，學(xué)生自由地從事能激發(fā)他興趣的活動評價積極意義：打破了純粹從認(rèn)知角度考慮學(xué)習(xí)的問題以一種積極的觀點來看待人的學(xué)習(xí)以人的需要、自我實現(xiàn)的需要來考慮人的學(xué)習(xí)，來激發(fā)學(xué)習(xí)的潛能消極意義：片面強(qiáng)調(diào)人的天賦潛能過分強(qiáng)調(diào)天生潛能的自我實現(xiàn)，容易出現(xiàn)放任自流的“自由學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由學(xué)習(xí)，降低了教育與教學(xué)的效能有人認(rèn)為是一種烏托邦式的、理想的教育理念，是難易實現(xiàn)的或不可能實現(xiàn)的加涅的信息加工理論加涅是美國當(dāng)代研究學(xué)習(xí)理論的著名心理學(xué)家，他的思想最初受到聯(lián)結(jié)主義影響（60年代），后來成為認(rèn)知派的代表人物，不過他的理論仍存在聯(lián)結(jié)說的痕跡，因此有人把他的學(xué)習(xí)理論稱為“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”理論。加涅由于吸收了兩派的觀點。因此他的理論有自己獨特的特點在這個信息流程中加涅為我們主要強(qiáng)調(diào)了一下幾點：1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者攝取信息的一種程式，信息加工輪者認(rèn)為學(xué)習(xí)者從環(huán)境中接受刺激從而激活感受器這是學(xué)習(xí)的第一步。2）學(xué)習(xí)者自發(fā)的控制和積極的預(yù)期是制約課堂教學(xué)有效性的決定因素。3）教學(xué)是伊戈爾封閉的環(huán)形流程：有起點，也有終點，而這兒的起始和終點都指向于與學(xué)習(xí)者緊密相關(guān)的課堂環(huán)境。2．加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類論五類：（1） 言語信息，包括名稱，符號，事實和原則。（2） 智慧技能，指應(yīng)用符號對外辦事的能力。 智慧技能從低到高依次分為辨別， 概念，規(guī)則和高級規(guī)則。3）認(rèn)知策略，指應(yīng)用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的能力，包括對注意，學(xué)習(xí)，記憶和思維的調(diào)控。4）動作技能5）態(tài)度，指個體習(xí)得的相對穩(wěn)定的影響個體行為選擇方向的內(nèi)部狀態(tài)。這五類學(xué)習(xí)包括了個體所獲得的所有學(xué)習(xí)結(jié)果加涅的學(xué)習(xí)層級論（累積論）一個人所獲得的任何有意義的學(xué)習(xí)，可以分解成一系列從屬的知識，要學(xué)習(xí)高級機(jī)能，首先要弄清楚有關(guān)的那些低級技能已被掌握，如此提出了教學(xué)設(shè)計的任務(wù)分析法。第9頁共28頁加涅的學(xué)習(xí)條件論學(xué)習(xí)條件分為內(nèi)部和外部內(nèi)部條件包括學(xué)習(xí)者固有的內(nèi)在狀態(tài)（包括先天和后天相互作用發(fā)展形成的，工作記憶容量、IQ、人格特質(zhì)）和已習(xí)得的五類學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)將無法進(jìn)行外部條件指相應(yīng)的教學(xué)活動學(xué)習(xí)條件是教學(xué)的基礎(chǔ)提倡認(rèn)知指導(dǎo)法給學(xué)生最充分的指導(dǎo)，使學(xué)生沿著規(guī)定的程序?qū)W習(xí)，即從下位到上位，從局部到整體的學(xué)習(xí)。教師的任務(wù)是從最基本的能力入手，自下而上的一步步引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，最后達(dá)到教學(xué)目的（二）西方心理學(xué)流派的分歧與發(fā)展1、以對立為發(fā)展線索2、造成分歧的原因3、分歧帶來了發(fā)展思考題：1、如何理解西方關(guān)于學(xué)習(xí)的各種學(xué)派的解釋，他們各有何優(yōu)缺點2、試選取兩種你最感興趣的理論，進(jìn)行系統(tǒng)評述二、前蘇聯(lián)學(xué)習(xí)理論1、維果斯基的理論維果斯基是前蘇聯(lián)30年代最著名的心理學(xué)家，是維列魯（列昂節(jié)夫，魯賓斯坦）學(xué)派的創(chuàng)始人。主要觀點：創(chuàng)立了社會歷史學(xué)派，強(qiáng)調(diào)社會歷史背景，社會文化對學(xué)習(xí)者的作用，重視“活動”和“社會交往”的作用。提出了“最近發(fā)展區(qū)”思想認(rèn)為教學(xué)并非發(fā)展。只有正確組織的教學(xué)，合理組織的教學(xué)才能發(fā)張。也就是說，只有落在“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)才能促進(jìn)發(fā)展。教學(xué)有兩種水平： 一種是兒童現(xiàn)有的或叫今天的發(fā)展水平 （是由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成的兒童心理機(jī)能的現(xiàn)有發(fā)展水平），表現(xiàn)為能夠獨立的，自如地完成教師提出的智力任務(wù)第二種是潛在的或叫明天的發(fā)展水平，指那些尚處于形成狀態(tài)的，剛剛在發(fā)展的過程，表現(xiàn)為兒童還不能獨立地完成任務(wù)，但在教師的幫助下，在集體活動中，通過模仿和自己的努力才能完成的智力任務(wù)。這兩種水平之間成為“最近發(fā)展區(qū)”兩種水平是不斷轉(zhuǎn)化的教師的任務(wù)在于發(fā)展明天的水平評價“最近發(fā)展區(qū)”第10頁共28頁2、贊可夫的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展理論以高難度進(jìn)行教學(xué)以高速度進(jìn)行教學(xué)理論知識起指導(dǎo)作用使學(xué)生理解學(xué)習(xí)的過程使所有學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展3、加里培林的心智活動階段理論加里培林認(rèn)為心智活動是一個從外部的物質(zhì)活動向內(nèi)部的心理活動的轉(zhuǎn)化過程， 并認(rèn)為心智活動是分階段形成的?？梢来畏譃槲鍌€階段：活動的定向階段物質(zhì)活動和物質(zhì)化活動階段有聲言語階段無聲的外部言語階段內(nèi)部語言階段，即心智活動的簡化、自動化階段上述五個階段的次序不能調(diào)換，只是每個階段持續(xù)時間因人而異主要參考文獻(xiàn)：1、林穎：當(dāng)代心理科學(xué)與學(xué)校教育相結(jié)合的典范—關(guān)于加涅的學(xué)習(xí)論和教學(xué)論思想的評述。外國教育資料 2000.12、朱詩敏：社會建構(gòu)主義教學(xué)觀，載莫雷主編：教育心理學(xué)教學(xué)參考資料選輯，廣東教育出版社3、莫雷主編：教育心理學(xué)，關(guān)東高等教育出版社2002年出版4、自我中心言語和思維既兒童教育與發(fā)展的觀點——皮亞杰和維果斯基學(xué)說的比較，教育理論與實踐2002年11期5、基于“最近發(fā)展區(qū)”理論的教學(xué)設(shè)計探析——從“最近發(fā)展區(qū)”理論談教師在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)注意的幾個問題，內(nèi)蒙古師大學(xué)報（教材版）2004年第5期6、贊可夫的教育思維方式及其對神話我國教育改革的顯示意義，天津市教科院學(xué)報1994年第3期7、傳統(tǒng)教學(xué)原則與贊可夫教學(xué)原則比較分析，蘭州學(xué)刊，1995年第4期分組討論題：1、應(yīng)用某一種學(xué)習(xí)理論，分析現(xiàn)實問題2、任選一種感興趣的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行評述（對學(xué)習(xí)理論進(jìn)行補(bǔ)充或者持異議） 。每3-4人一組，做 PPT，每組代表回報 8分鐘第三章 學(xué)習(xí)動機(jī)理論第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)一、定義和作用 P80作用：激發(fā)行為第11頁共28頁行為定向維持行為二、構(gòu)成學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本因素1、內(nèi)驅(qū)力：在有機(jī)體需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部驅(qū)動力，是一種內(nèi)部刺激2、誘因：指能引起個體動機(jī)的外部刺激或環(huán)境，是有機(jī)體取向或回避的目標(biāo)正誘因和負(fù)誘因：凡是驅(qū)使個體趨向的目標(biāo)者，成為正誘因，如獎品、獎學(xué)金。 。。。。。凡是驅(qū)使個體逃離或回避的目標(biāo)，成為負(fù)誘因，如鞭打。 。。。。。誘因的作用引人而異，如評三好學(xué)生四、動機(jī)和效率的關(guān)系（典型的倒 U曲線，即耶基斯和多德森定律） P84五、動機(jī)的類型內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)交往動機(jī)和成就動機(jī)淺近動機(jī)和遠(yuǎn)大動機(jī)直接動機(jī)和剪輯動機(jī)主導(dǎo)性動機(jī)和輔助性動機(jī)表現(xiàn)性動機(jī)和學(xué)習(xí)性動機(jī)持表現(xiàn)性動機(jī)的注重學(xué)習(xí)成績，不喜歡具有挑戰(zhàn)性的情境；持學(xué)習(xí)性動機(jī)的人，不太在乎成績，喜歡挑戰(zhàn)性任務(wù)，能堅持不懈為解決高難度問題，使智力能得到持續(xù)的增長。第二節(jié) 動機(jī)理論1、強(qiáng)化理論2、成就動機(jī)理論（1）定義首先，美國心理學(xué)家默瑞提出成就需要麥克利蘭和阿特金森進(jìn)行了成就動機(jī)實驗研究一般認(rèn)為的定義： 一種在較高水平上達(dá)到某卓越的社會目標(biāo)的需要， 簡單來講，成就動機(jī)是指個體以高目標(biāo)要求自己，駛?cè)胱非蟪晒槟繕?biāo)的動機(jī)動機(jī)強(qiáng)度=f（動機(jī)水平*期望*誘因）成就動機(jī)高的人總是通過各種活動提高自尊心和獲得心理上的滿足， 動機(jī)低的人往往通過各種活動防止自尊心受傷害和產(chǎn)生心理煩惱人在追求成就動機(jī)時的兩種傾向：追求成功傾向（當(dāng)有 50%成功可能時，最有挑戰(zhàn)性，選擇任務(wù)）避免失敗傾向（當(dāng)有 50%成功可能時，回避任務(wù)，避免失敗）奧蘇貝爾的成就動機(jī)理論奧蘇貝爾十分重視學(xué)習(xí)動機(jī)對提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的驅(qū)動作用， 他認(rèn)為研究動機(jī)形成及其作用于行為的規(guī)律， 對激勵學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)成效具有重要的價值， 他把這種驅(qū)動型動力機(jī)制成為成就動機(jī)。第12頁共28頁他認(rèn)為，學(xué)校情景中每個學(xué)生成就動機(jī)一般可以分成三個方面：（1） 認(rèn)知驅(qū)力，是指學(xué)習(xí)者以獲得知識和解決學(xué)業(yè)問題為目的的心理傾向， 它直接只想學(xué)習(xí)任務(wù)本身， 它是由個體天生具有認(rèn)知好奇心所驅(qū)動的， 最初只具有潛在的動機(jī)性質(zhì)。2）自我—增強(qiáng)的驅(qū)力，是指學(xué)生因自己的勝任能力和工作成就而獲得相應(yīng)社會地位的愿望，這種動機(jī)主要著眼于學(xué)習(xí)者在奮斗過程中因其自己的勝任能力而贏得相應(yīng)的地位，并由此地位而體驗到自尊心和自信心。3）附屬的驅(qū)力，則主要指的是學(xué)習(xí)者為了獲得家長或教師贊許和認(rèn)可而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力。在三種驅(qū)力中，自我增強(qiáng)的驅(qū)力和附屬的驅(qū)力均屬于外部驅(qū)力。3、歸因理論美國心理學(xué)家海德（F.Herider）提出：認(rèn)為滿足人們理解世界和控制環(huán)境需要的最基本的手段就是了解人們行動的原因。人們總是把行為歸因于內(nèi)部因素和外部因素。羅特（Rotter），根絕控制點吧人分為內(nèi)控型和外控型維納，進(jìn)一步提出穩(wěn)定性維度歸因的意義1、影響人們對下次行為結(jié)果的期待2、導(dǎo)致不同情緒反應(yīng)3、導(dǎo)致不同的責(zé)任判斷4、自我效能感與習(xí)得性無力感（1）自我效能感定義：指人對自己是否能夠成功進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。當(dāng)學(xué)生確信自己有能力成功地從事某項活動或達(dá)到所希望的目標(biāo)時，就表明他們具有高水平的自我效能感自我效能感由班杜拉提出：班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化之所以在學(xué)習(xí)中作用，主要通過人的認(rèn)知形成期待，成為決定行為的先行因素。班杜拉將期待區(qū)分為“結(jié)果期待”和“效能期待”兩種結(jié)果期待是指人對自己的某一種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果（強(qiáng)化）的推測。效能期待是指自己能夠進(jìn)行某一行為的實施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀推測，班杜拉更強(qiáng)調(diào)后者。2）習(xí)得性無力感是指由于連續(xù)失敗體驗二導(dǎo)致的個體對自己能力失去信心，對行為成功不抱期望的一種無能為力，自暴自棄的心理狀態(tài)。而對連續(xù)性失敗，進(jìn)而感到結(jié)果不可控制是習(xí)得性無能感產(chǎn)生的主要原因第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)一、動機(jī)的培養(yǎng)重視立志教育，設(shè)置適當(dāng)榜樣敏銳觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點創(chuàng)造條件，培養(yǎng)成功體驗，避免習(xí)得性無力感寄予高期望，培養(yǎng)成就動機(jī)確立正確的自我概念，獲得自我效能感培養(yǎng)學(xué)生正確、積極的歸因觀第13頁共28頁二、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)（一） 外在動機(jī)的激發(fā)1、及時反饋、有針對性反饋、反饋越具體越好2、獎勵與懲罰相結(jié)合，以獎勵為主3、壓力驅(qū)動（二） 內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)1、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣2、培養(yǎng)間接動機(jī)3、自我激勵4、劃分階段性目標(biāo)，使目標(biāo)可望可及第五章 陳述性知識學(xué)習(xí)第一節(jié) 陳述性知識的概念一、關(guān)于知識的概念（一） 什么是知識一般定義：知識是人類經(jīng)驗的結(jié)晶。哲學(xué)定義：知識是客觀世界的主觀反映。心理學(xué)定義：主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。（二） 知識的分類1、安德森的分類陳述性知識----是什么的知識程序性知識----怎么辦的只是程序性知識：智慧技能和動作技能；智慧技能包括認(rèn)知策略2、梅耶的分類：知識包括：陳述性知識程序性知識策略性知識（三） 學(xué)習(xí)陳述性知識的意義第二節(jié) 陳述性知識的學(xué)習(xí)一、陳述性知識的獲得根據(jù)奧蘇泊爾的研究，陳述性知識的獲得主要是通過同化方式獲得的。（一） 陳述性知識同化的類型1、下位學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識觀念的概括水平高于新學(xué)習(xí)的只是。 也成類屬學(xué)習(xí)（包括派生類屬和相關(guān)類屬）。原有觀念： A（水果)——a1（菠蘿） 原有觀念： X——YA2（草莓） UA3（蘋果） ——（新學(xué)習(xí)） —— V派生 相關(guān)派生下位學(xué)習(xí)指下位概念是上位概念的一個特例或者一個例證。相關(guān)下位學(xué)習(xí)指新學(xué)習(xí)的內(nèi)容是原先學(xué)習(xí)過的概念的深入、精致、修飾或限定。下位學(xué)習(xí)主要要充分理解上位概念，與上位概念建立聯(lián)系。第14頁共28頁2、上位學(xué)習(xí)指原有幾個觀念基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個包容性程度更廣的概念。A1a2a3a4（原有觀念）—— A（新學(xué)習(xí)的觀念）上位學(xué)習(xí)主要要充分喚起下位概念。3、并列學(xué)習(xí)新舊知識處于同一層次即為并列學(xué)習(xí)A b c d二、陳述性知識的表征（貯成）表征：指信息在頭腦中的呈現(xiàn)方式。命題網(wǎng)絡(luò)是陳述性知識表征的主要方式主要通過反應(yīng)時和回憶進(jìn)行研究三、陳述性知識的鞏固四、陳述性知識的遷移和運用遷移是教學(xué)追求的重要目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)效果的重要因素。（一）什么是遷移遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響（二）遷移的種類正遷移和負(fù)遷移順向遷移和逆向遷移知識遷移、動作技能遷移、情感遷移和態(tài)度遷移（三）遷移的理論1、形式訓(xùn)練說是關(guān)于遷移的最早學(xué)說。主要觀點：認(rèn)為人的心理分別由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等五種不同的官能組成，訓(xùn)練每一種官能，使官能得到增強(qiáng)，就像訓(xùn)練身體肌肉一樣來訓(xùn)練各種官能。2、共同因素說由桑代克和吳偉士提出。主要觀點：兩種學(xué)習(xí)存在共同因素，就產(chǎn)生遷移；反之，遷移產(chǎn)生，就說明兩者有共同因素存在。效果：為很多心理學(xué)家所接受，從此遷移成為教育心理學(xué)研究的熱點問題。3、概括化理論心理學(xué)家賈德提主要觀點：兩種學(xué)習(xí)之所以產(chǎn)生了前移，是因為產(chǎn)生了概括，獲得了一般原理。實驗：“水下打靶”實驗4、關(guān)系理論格式塔心理學(xué)家苛勒提出主要觀點：遷移是因為領(lǐng)悟了兩種學(xué)習(xí)之間的關(guān)系實驗：“雞啄紙”實驗對共同要素說、概括說和關(guān)系說三種理論的評價：5、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點，以奧蘇泊爾為代表。第15頁共28頁主要觀點：良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是產(chǎn)生廣泛遷移的根本良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性：可利用性（也稱包攝性）可辨別性（也稱清晰性）穩(wěn)定性（四）促進(jìn)遷移的條件1、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)材料之間的共同要素客觀上，材料之間要有共同要素；主觀上，學(xué)習(xí)者要養(yǎng)成尋找共同要素的習(xí)慣2、提高概括水平3、養(yǎng)成尋找關(guān)系的習(xí)慣4、利用積極的定勢5、形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（五）知識的應(yīng)用知識的應(yīng)用實際上就是運用已有知識解決同類或類似問題，問題得到順利解決，那么，就是實現(xiàn)了遷移。因此應(yīng)用和遷移是同一回事兒。第六章 程序性知識第一節(jié) 程序性知識的概念一、程序性知識的概念程序性知識的本質(zhì)是一套控制個人行為的操作程序，包括外顯的身體活動和內(nèi)在的思維活動。是解決“做什么”的問題，是從不會做到會做，到孰能生巧的過程。二、陳述性知識與程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系區(qū)別：1、陳述性知識是概念、命題與原理及其意義程序性知識是動作和產(chǎn)生式2、陳述性知識是相對靜態(tài)的，容易用言語表達(dá)；程序性知識相對動態(tài)的，難于用語言表達(dá)清楚。3、從意識程度來看，陳述性知識的意識程度高，激活慢；程序性知識意識程度低，激活快。4、從學(xué)習(xí)速度看，陳述性知識和學(xué)習(xí)速度快，遺忘快；程序性知識學(xué)習(xí)速度慢，保持好。5、陳述性知識以結(jié)構(gòu)化、層次化方式貯存；程序性知識以產(chǎn)生方式貯存。6、陳述性知識可以通過口頭和書面報告；程序性知識往往只能行為觀察。聯(lián)系：一方面、掌握陳述性知識是形成程序性知識的前提；另一方面，程序性知識的形成又會促使對陳述性知識的理解與掌握。三、程序性知識的分類（一）智慧技能（也稱心智技能）關(guān)于智慧技能的理解有兩種觀點：1、傳統(tǒng)觀點的理解：智慧技能是借助于內(nèi)部語言在頭腦中進(jìn)行的智力活動方式。如記憶、比較、分析、概括等思維活動。智慧技能可以分為一般智慧技能和特殊智慧技能第16頁共28頁2、加涅觀點加涅為代表的認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為：智慧技能是將習(xí)得的自覺模式、概念和規(guī)則運用于實際情景，順利完成任務(wù)的能力。并將智慧技能從低到高分為五種：辨別—》識別、命名具體概念—》定義概念—》運用規(guī)則—》運用高級規(guī)則（二）認(rèn)知策略1、定義：在認(rèn)知過程中，人們進(jìn)行感知、記憶、思維和想象的方法、程序都屬于認(rèn)知策略。2、認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系：學(xué)習(xí)策略包括認(rèn)知策略、情感策略和交際策略、資源管理策略等。（三）動作技能在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的，按某種規(guī)則或程序順利完成身體任務(wù)的能力。第二節(jié)動作技能的形成一、動作技能形成的理論（一）行為派的理論動作技能師在條件反射和操作條件反射基礎(chǔ)上建立起來的。其實質(zhì)上是形成一套刺激----反應(yīng)的相互連接系統(tǒng)。（二）認(rèn)知派的理論強(qiáng)調(diào)動作技能的學(xué)習(xí)必須有認(rèn)知成分的參與，即有感知、記憶、想象、思維等認(rèn)知成分的參與。動作技能越復(fù)雜、水平越高，越需要較高水平的認(rèn)知；同樣認(rèn)知水平越高，越容易遷移。二、動作技能形成的階段（一）認(rèn)知階段教師講解與示范，學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)，形成整體印象。要求：注意集中，理解要領(lǐng)、形成表象。（二）分解階段教師將完整地動作分解，一個個動作地教，學(xué)生一個個動作學(xué)。特點：動作緊張，不協(xié)調(diào)、顧此失彼。（三）聯(lián)系定位階段學(xué)習(xí)者將各個動作練習(xí)起來。要求：加大練習(xí)、每個動作要準(zhǔn)確，注意動作之間的連接。（四）自動化階段連貫協(xié)調(diào)，意識參與程度大大降低。三、動作技能形成的標(biāo)志（一）意識減弱，動作自動化，可以一心二用，甚至三用（二）能利用微弱的線索（三）內(nèi)部反饋大大增強(qiáng)（四）在緊張、不利條件下能維持正常水平四、動作技能的培養(yǎng)（一）增加表象訓(xùn)練（二）增加內(nèi)反饋的訓(xùn)練（三）克服“高原現(xiàn)象” （中后期出現(xiàn)的現(xiàn)象）第17頁共28頁什么是“高原現(xiàn)象”“高原現(xiàn)象”產(chǎn)生的原因在出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”時要保持自信第七章 問題解決及其教學(xué)第一節(jié) 問題解決概述一、什么是問題解決問題解決時個人利用已有的知識來處理新的情景。 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為： 問題解決時人或系統(tǒng)尋找操作序列以達(dá)到目的的過程。二、問題解決觀（一）分階段的解決觀以杜威為代表，提出解決問題的五階段：1、感知到問題情景2、明確要解決得問題3、提出解決問題的假設(shè)4、一步步展開解決問題的方法5、通過行動來檢驗假設(shè)（二）聯(lián)想主義的問題解決觀將問題解決看做一種聯(lián)想過程，在此過程中，適宜的聯(lián)系得以建立并通過強(qiáng)化而鞏固，問題就得到了解決。（三）格式塔學(xué)派的問題解決觀認(rèn)為問題解決并不是觀念的簡單聯(lián)結(jié)，而是對問題情景達(dá)到整體的理解，強(qiáng)調(diào)問題解決得頓悟。（四）信息加工理論的問題解決觀將人看做主動的信息加工者，將問題解決看做是對問題空間的搜索，即使問題的當(dāng)前狀態(tài)發(fā)生各種變化以逐步縮小問題空間，最后和目標(biāo)狀態(tài)相匹配的過程。第二節(jié) 問題解決得心理過程一、問題解決的心理步驟（一）識別問題（二）表征問題（三）尋找策略（四）監(jiān)控問題解決的過程（五）反思結(jié)果二、專家與新手解決問題的心理過程差異課題表征有差異新手注意表面、局部特征，專家注意深層整體特征知識結(jié)構(gòu)有差異專家有豐富的解題經(jīng)驗，貯存有大量的解題模式，面對新問題，可以通過再認(rèn)解決；新手缺乏經(jīng)驗，往往通過嘗試一步步逼近專家以知識單位為貯存單位，新手則以知識點為貯存單位專家貯存了大量的程序性知識，而新手則主要貯存陳述性知識第18頁共28頁思維方式和思維策略有差異推理方式有差異，專家為我傾向于“由前向后”推理，新手則反之。生成、運用策略有差異。對思維過程監(jiān)控的意識有差異。三問題解決的策略1什么是問題解決策略一種是問題發(fā)生某些有效變化并由此提供一定信息的處理、 實驗或探索的途徑、 程序或方法。策略的類型：算法式（保證能夠解決問題的方法，每種方法都嘗試，最后總能找到， “弱方法”）啟發(fā)式（用經(jīng)驗來解決問題，但不保證能解決問題，快速簡潔， “強(qiáng)方法”）啟發(fā)式策略主要有：簡化法手段—目的的分析策略爬山法（從山腳到山頂有幾段路，而且有不同的選擇，向比自己高的地方分階段推進(jìn)）聯(lián)想法（通過類似相似來尋找解決思路）反推法（從問題出發(fā)）第三節(jié)影響問題解決的因素一客觀因素（一）刺激呈現(xiàn)的模式（ P205）（二）多余刺激的干擾（三）課題的抽象程度（若抽象，應(yīng)形象具體化）（四）噪音二主觀因素（一）定勢盧欽斯實驗 P198兩根繩子的實驗（功能固著）（二）知識經(jīng)驗（包括質(zhì)和量）（三）認(rèn)知結(jié)構(gòu)（四）智力水平（五）情緒和動機(jī)第四節(jié) 問題解決能力的培養(yǎng)教給學(xué)生全面完整的知識重視知識的縱橫聯(lián)系與貫通注意具體問題和抽象模式的靈活轉(zhuǎn)換掌握有效的思維策略參考文獻(xiàn)：劉儒德：論問題解決的模式，北京師范大學(xué)學(xué)報梁寧建：中學(xué)生問題解決策略的基本特征研究，心理科學(xué)梁寧建：專家和新手問題解決認(rèn)知活動特征的研究，心理科學(xué)桑青松：試論策略性學(xué)習(xí)者問題解決能力的培養(yǎng)第19頁共28頁劉電芝：問題解決的模式識別，華東師范大學(xué)學(xué)報第八章 創(chuàng)造力及其培養(yǎng)哈佛大學(xué)的校長普西說“一個人是否具有創(chuàng)造力，是一流人才與三流人才的分水嶺”聰明是否等同于創(chuàng)造性高？ 否，它只表明智力智力與創(chuàng)造力的關(guān)系為：低智力，創(chuàng)造能力肯定不高；高智力，創(chuàng)造能力不一定高；低創(chuàng)造力的智力水平可高可低；高創(chuàng)造力必須有高于一般水平的智力。成績好是否等同于創(chuàng)造性高？否什么是創(chuàng)造性創(chuàng)造性是產(chǎn)生獨特、現(xiàn)實、有社會價值產(chǎn)品的多種能力與優(yōu)良人格特征的整合 。創(chuàng)造是一種綜合能力：五力敏覺力流暢力變通力獨創(chuàng)力精進(jìn)力（人際關(guān)系要培養(yǎng)鈍感力，日本某作家《鈍感力》 ）創(chuàng)造是一種綜合的人格特質(zhì)：五性冒險性獨立性挑戰(zhàn)性好奇性想象性創(chuàng)造性的成分創(chuàng)造的意識創(chuàng)造性思維（也包括直覺，靈感）創(chuàng)造性想象（畫家看到 2就認(rèn)為是鴨子，音樂家看到數(shù)字就認(rèn)為是樂譜）創(chuàng)造性人格——創(chuàng)造性人格特質(zhì)：高創(chuàng)造性者人格特征獨立性靈活性具有強(qiáng)烈的動機(jī)抱負(fù)水平高第20頁共28頁鈍感力（容忍模糊，容忍錯誤）·日本作家渡邊淳一的新著《鈍感力》·鈍感力強(qiáng)調(diào)的是對困境的一種耐力，容忍力和不太在意的忽略力·愛情需要鈍感力，人際關(guān)系需要鈍感力，職場需要鈍感力，創(chuàng)造需要鈍感力，人生也需要鈍感力具有幽默感不受嚴(yán)格的性別角色限制具有強(qiáng)烈的好奇心具有寬容、理解心對創(chuàng)造性觀點或產(chǎn)品情有獨鐘具有師生平等的觀念對創(chuàng)造力具有良好的鑒賞力能夠開發(fā)自己創(chuàng)造性（以上三點對教師而言）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者特征主要有：在說話寫作時能運用類推敢于向權(quán)威觀點挑戰(zhàn)有查對各種原因的習(xí)慣急于把發(fā)現(xiàn)的東西告訴別人有了發(fā)現(xiàn)欣喜若狂能從乍一看無關(guān)聯(lián)的地方得出關(guān)聯(lián)來創(chuàng)造的過程：華萊士的四階段論：準(zhǔn)備階段醞釀階段明朗階段驗證階段王國維的三階段論：懸想階段昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路。苦索階段衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。頓悟階段眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。創(chuàng)造的思路：類比思考：指從一個有相似性質(zhì)的事物得到啟發(fā)解決問題的思路相似是普遍存在的類比思考例：鯊魚飛機(jī)，海底隧道的建造，薄殼建筑，針灸的類比有創(chuàng)造性的類比需要建立遙遠(yuǎn)的聯(lián)想學(xué)科之間，甚或本學(xué)科不同領(lǐng)域之間也老死不相往來，這容易導(dǎo)致思維定勢。第21頁共28頁綜合思考沖擊思考（討論）：也稱為頭腦風(fēng)暴討論的原則：只追求數(shù)量，不追求質(zhì)量鼓勵“錦上添花”延遲評價沖擊思考是一種集體智慧，發(fā)揮群體沖撞效應(yīng)的方法發(fā)散思考從不同角度思考，一個問題得到多個答案衡量發(fā)散思考的標(biāo)準(zhǔn)：流暢性（數(shù)量）新穎性變通性發(fā)散性思維的培養(yǎng)：用途擴(kuò)散結(jié)構(gòu)擴(kuò)散形態(tài)擴(kuò)賽方法擴(kuò)散轉(zhuǎn)換思考轉(zhuǎn)換思考指通過事物之間的轉(zhuǎn)換，而使本問題得到解決得思路。分合思考是將思考對象的有關(guān)部分分開或合并，設(shè)法找出解決問題的新思路、新方法的思維方式分合思考可以達(dá)到“推陳出新”之效創(chuàng)造性的培養(yǎng)：1、創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性環(huán)境心理自由、心理安全2、創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)保護(hù)兒童好奇心解除兒童對錯誤的恐懼心理鼓勵獨創(chuàng)性與多樣性鼓勵幻想鼓勵和有創(chuàng)造性的人接觸3、開設(shè)創(chuàng)造性課程開設(shè)創(chuàng)造性課程的原則：1）民主開放性原則2）成功快樂性原則3）激勵原則4）延緩判斷原則創(chuàng)造性課程的開設(shè)：1）自我設(shè)計課第22頁共28頁2）推測課3）假設(shè)課4）發(fā)散思維訓(xùn)練課4、培養(yǎng)創(chuàng)造性思路5、鼓勵非邏輯思維小組討論題：上網(wǎng)查詢資料，列出教育心理學(xué)研究的熱點問題及其研究的主要問題第九章 學(xué)生學(xué)習(xí)策略研究什么是學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中有效學(xué)習(xí)的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。它既可是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)、思維過程，也可以是外顯的操作程序與步驟。研究學(xué)習(xí)策略的意義變苦干、蠻干為巧干，大面積提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率可以改進(jìn)教師的教學(xué)個人終身學(xué)習(xí)的需要新課程改革的需要學(xué)習(xí)策略的類型按學(xué)習(xí)策略的成分來分：認(rèn)知策略元認(rèn)知策略資源管理策略認(rèn)知策略：信息選擇策略記憶策略組織策略1、數(shù)字綱要法2、圖解綱要法精加工策略元認(rèn)知策略：監(jiān)控策略調(diào)控策略評價策略反思策略資源管理策略：時間管理學(xué)習(xí)環(huán)境管理第23頁共28頁努力管理其他人的支持按學(xué)習(xí)策略的內(nèi)容來分：通用學(xué)習(xí)策略通用策略指不與特定學(xué)科知識相聯(lián)系，適合各門學(xué)科知識的學(xué)習(xí)程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式學(xué)科學(xué)習(xí)策略學(xué)科學(xué)習(xí)策略指與特定學(xué)科知識相聯(lián)系，適合各門學(xué)科知識的學(xué)習(xí)程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式圖解綱要法例：四邊形——梯形平行四邊形——矩形正方形菱形本課題研究的學(xué)科學(xué)習(xí)策略門類：小學(xué)數(shù)學(xué)，語文；中學(xué)數(shù)學(xué)，語文，英語。第四篇 閱讀學(xué)習(xí)策略細(xì)節(jié)檢索策略詞義猜測策略主題歸納策略內(nèi)容預(yù)測策略段落歸納策略學(xué)習(xí)策略的教學(xué)一、學(xué)習(xí)策略教學(xué)的爭議二、學(xué)科學(xué)習(xí)策略的教學(xué)環(huán)節(jié)五環(huán)節(jié)：第一環(huán)節(jié)：策略的選擇。指診斷學(xué)生的需要，選擇策略教學(xué)的板塊，確定教學(xué)的時間。第二環(huán)節(jié)：策略的完整教學(xué)。學(xué)科策略的完整教學(xué)包括三要素：1）激發(fā)興趣2）策略剖析怎么做為什么要這么做什么條件下這樣做3）學(xué)生的負(fù)數(shù)和自我解釋第三環(huán)節(jié)：策略運用第四環(huán)節(jié)：策略反思第五環(huán)節(jié)：教師評價三、學(xué)科學(xué)