#三大構(gòu)成”教學(xué)的困境與超越摘要：“三大構(gòu)成”自20世紀(jì)70年代末被引進(jìn)到中國以后，開創(chuàng)了中國現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的新局面，但其自身的局限性和負(fù)面效應(yīng)也在其發(fā)展過程中逐漸凸顯。泛化、僵化、異化等教學(xué)問題導(dǎo)致“三大構(gòu)成”在設(shè)計(jì)教育中遭遇一些不合時宜的尷尬。“三大構(gòu)成”意欲重振雄風(fēng)，需要特別注重以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力為核心，在課程設(shè)置、教學(xué)手段、教學(xué)理念等方面實(shí)現(xiàn)新的跨越。關(guān)鍵詞：“三大構(gòu)成”，教學(xué)，困境，設(shè)計(jì)教育1919年，德國教育家格羅佩斯創(chuàng)建包豪斯設(shè)計(jì)學(xué)院(Bauhaus),明確提出“藝術(shù)與技術(shù)統(tǒng)一”的新主張，并帶領(lǐng)伊頓(Johannesltten)等包豪斯的多位藝術(shù)家和教師從造型方法和理念著手，對點(diǎn)、線、面、體等抽象的藝術(shù)元素進(jìn)行深入研究，尤其是對于形、色、質(zhì)在造型關(guān)系上進(jìn)行了深層次的探討，為“三大構(gòu)成”教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。1978年，廣州美術(shù)學(xué)院經(jīng)由香港率先引進(jìn)“三大構(gòu)成”的教學(xué)內(nèi)容和模式。20世紀(jì)80年代，中央工藝美術(shù)學(xué)院、中央美術(shù)學(xué)院等院校相繼推行“三大構(gòu)成”，中國現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育從以傳統(tǒng)手工藝為主要內(nèi)容的工藝美術(shù)教育的桎梏中走了出來。由平面構(gòu)成、立體構(gòu)成、色彩構(gòu)成組成的“鐵三角”教學(xué)體系的確立，對提高我國實(shí)用藝術(shù)設(shè)計(jì)中技術(shù)與藝術(shù)的結(jié)合及開拓學(xué)生的設(shè)計(jì)思維、激發(fā)學(xué)生的審美意識等方面起到了很大的推動作用，開創(chuàng)了中國現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的新局面。然而，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，隨著經(jīng)濟(jì)文化水平的提高，也隨著西方現(xiàn)代設(shè)計(jì)思潮的不斷涌入以及設(shè)計(jì)藝術(shù)自身的發(fā)展，曾經(jīng)引領(lǐng)中國設(shè)計(jì)教育實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的“三大構(gòu)成”教學(xué)模式的局限性和負(fù)面效應(yīng)越來越明顯，這不得不引起我們的深入思考。一、欲續(xù)輝煌卻難抑尷尬作為現(xiàn)代藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)中的基礎(chǔ)必修課，30余年來，“三大構(gòu)成”在中國已形成一個相對穩(wěn)定的系統(tǒng)化、規(guī)范化的教學(xué)體系，并“成為從抽象形態(tài)入手培養(yǎng)設(shè)計(jì)創(chuàng)造思維的有效手段”①，言其“輝煌卅年”應(yīng)該說是實(shí)至名歸。然而，“三大構(gòu)成”教學(xué)模式在發(fā)展過程中卻又不知不覺地陷入了盲目主義、教條主義、形式主義等尷尬的境地之中。（一）泛化：教學(xué)內(nèi)容缺乏針對性各專業(yè)“三大構(gòu)成”教材使用一致化，教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化，不能體現(xiàn)不同專業(yè)的“個性”。目前“三大構(gòu)成”教材版本確實(shí)不少，但很多教材在內(nèi)容上基本都是重復(fù)早期的教材，也沒有實(shí)質(zhì)性的變化。正是由于這些“三大構(gòu)成”教材大同小異，各設(shè)計(jì)院校在使用教材時也不分專業(yè)統(tǒng)一征訂，從而疏于考慮專業(yè)的“個性”。由于使用完全相同的教材，在一定程度上導(dǎo)致了各設(shè)計(jì)專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容相對“標(biāo)準(zhǔn)”化了，加上其他一些原因，“三大構(gòu)成”的教學(xué)也就缺少了相應(yīng)專業(yè)的靈活性。“三大構(gòu)成”課程師資邊緣化、課堂規(guī)模“廣場”化。雖然“三大構(gòu)成”被公認(rèn)為是非常重要的基礎(chǔ)必修課，但并沒有得到重視。很多設(shè)計(jì)院校的“三大構(gòu)成”幾乎成為了一種“?！闭n，新來的老師、專業(yè)不太對口的老師、沒有安排到別的課的老師都有可能承擔(dān)起“三大構(gòu)成”的教學(xué)重任。這樣，“三大構(gòu)成”課的師資也就難免被弱化、邊緣化。另外，設(shè)計(jì)課原本為“小課”，有時甚至還是一對一的“個性課”，但任何一所學(xué)校的“三大構(gòu)成”課都無法享受這樣的“待遇”。一個“三大構(gòu)成”的老師極有可能包攬很多個自然班的構(gòu)成教學(xué)，而在安排課堂教學(xué)時，幾個不同專業(yè)、不同班級的百余名學(xué)生擠在一個超大教室里聽“大課”的現(xiàn)象比比皆是?！叭髽?gòu)成”課程教學(xué)泛化帶來的后果是比較嚴(yán)重的。比如說，服裝設(shè)計(jì)、包裝設(shè)計(jì)和環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)三個專業(yè)都屬于實(shí)用藝術(shù)設(shè)計(jì)類別，但就其設(shè)計(jì)的對象而言，顯然存在巨大的差異。雖然這三個專業(yè)均需修習(xí)“三大構(gòu)成”，但是，在運(yùn)用這些設(shè)計(jì)基礎(chǔ)手法時卻需要各自不同的針對性。如果這三個專業(yè)的學(xué)生合班開課就無法緊密聯(lián)系專業(yè)逐一講解，也無法詳細(xì)闡釋各種構(gòu)成手法在具體專業(yè)方案中的運(yùn)用。如此合班授課，必將抹殺“三大構(gòu)成”在不同專業(yè)中應(yīng)有的差異性，教師的講解也不可避免地流于空泛的概念，學(xué)生也就難以把握如何將構(gòu)成技法結(jié)合到自己的專業(yè)之中，教學(xué)效果無疑會大打折扣。（二）僵化：教學(xué)形式缺乏靈活性中國近30年來的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育，雖然確立了“三大構(gòu)成”無可動搖的地位，但實(shí)事求是地說，中國的設(shè)計(jì)教育一開始就沒有充分把握包豪斯“三大構(gòu)成”教學(xué)的真諦。“包豪斯的基礎(chǔ)教學(xué)課程形成了一個多樣化完整的體系，強(qiáng)調(diào)技術(shù)與理論的合一，不是單純求取作業(yè)效果，而是要求掌握基本的科學(xué)原理，從個人藝術(shù)表現(xiàn)轉(zhuǎn)到理性的新媒介表現(xiàn)上來”②。創(chuàng)新一直是包豪斯教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。包豪斯的教學(xué)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)是“工作室”，每間工作室由兩位教員來分擔(dān)教學(xué)任務(wù)。其中，“工作室?guī)煾怠笔堑湫偷氖止に嚾耍ㄊ止ぜ妓?、材料和制造工藝，而“形式?dǎo)師”通常由藝術(shù)家擔(dān)任，其任務(wù)主要是激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。然而，我國現(xiàn)行的“三大構(gòu)成”課程體系主要是以理論知識和實(shí)踐制作為主，重視形式法則的訓(xùn)練，而不重視抽象力與創(chuàng)造力的培養(yǎng)。由于只關(guān)注形式法則和實(shí)際制作，在某種程度上導(dǎo)致“三大構(gòu)成”課程變成了圖案課、手工課。學(xué)生往往滿足于在經(jīng)驗(yàn)層面模仿前人已有的相關(guān)圖例，能夠做成圖案成品或立體造型就滿足了，卻很少思考其本質(zhì)，這樣也就難以增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和挖掘藝術(shù)設(shè)計(jì)潛力，對后續(xù)的專業(yè)設(shè)計(jì)課程也就失去了強(qiáng)有力的支持。模仿是學(xué)習(xí)“三大構(gòu)成”的有效途徑，特別是對于初學(xué)者來說很有幫助，但是，現(xiàn)行的構(gòu)成教學(xué)沒有調(diào)整好模仿與創(chuàng)造之間的關(guān)系，過于注重“形式”模仿，忽略了創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。同時，學(xué)生也極有可能因?yàn)檫@些簡單的重復(fù)性勞動而產(chǎn)生厭倦感，失去對構(gòu)成課程學(xué)習(xí)的熱情。這種忽略培養(yǎng)學(xué)生的抽象力、創(chuàng)造力的教學(xué)模式，誤入形式主義的泥淖，抑制了學(xué)生個性的發(fā)揮，為學(xué)生步入社會后難以應(yīng)付激烈競爭和解決實(shí)際設(shè)計(jì)問題埋下了根本性的隱患，這無疑嚴(yán)重背離了“三大構(gòu)成”教學(xué)的初衷。張道一先生曾一針見血地指出這種教學(xué)模式?jīng)]有抓住包豪斯在工藝上成功的本質(zhì)，而是在藝術(shù)形式上剝?nèi)×艘稽c(diǎn)皮毛，不僅沒有比過去向前逾越一步，相反地是種后退。誠然，如果不能真正把握“三大構(gòu)成”的本質(zhì)，不能有效解決形式主義的問題，那么培養(yǎng)出色的設(shè)計(jì)藝術(shù)家只能是一句空話。另外，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)手段在現(xiàn)代設(shè)計(jì)中已經(jīng)被廣為應(yīng)用，但是，目前的“三大構(gòu)成”教學(xué)并沒有很好地與計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)這一優(yōu)勢接軌，大多數(shù)的構(gòu)成課程還停留在手工構(gòu)思以及手工制作的傳統(tǒng)層面上。比如，立體構(gòu)成課與設(shè)備、材料、工藝的關(guān)系非常密切，但很多院校并沒有與時俱進(jìn)地更新實(shí)驗(yàn)設(shè)備和實(shí)驗(yàn)材料，即使學(xué)生有了好的設(shè)計(jì)點(diǎn)子，但囿于嚴(yán)重過時的“客觀條件”，設(shè)計(jì)方案也沒有辦法順利地付諸實(shí)施，教學(xué)效果也就可想而知。（三）異化：與后續(xù)專業(yè)課割裂從課程體系角度來說，作為藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的基礎(chǔ)課程“三大構(gòu)成”課最直接的意義還在于為后續(xù)課程的順利教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)?！叭髽?gòu)成”并不能培養(yǎng)一個出色的設(shè)計(jì)師，但“三大構(gòu)成”卻能為培養(yǎng)一個出色的設(shè)計(jì)師打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。所以說，建立與后續(xù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程的密切聯(lián)系，既是“三大構(gòu)成”教學(xué)的立足點(diǎn)，也是“三大構(gòu)成”教學(xué)要解決的核心問題。但是，在實(shí)際教學(xué)中，“三大構(gòu)成”往往與后續(xù)的專業(yè)課程相脫節(jié)，兩者之間沒有形成一種“基礎(chǔ)”與“升華”的關(guān)系，沒有形成一個有機(jī)的整體。形成這種現(xiàn)象的根本原因是，相關(guān)人士沒有真正把握“三大構(gòu)成”課程的本質(zhì)。在平時教學(xué)過程中，平面構(gòu)成設(shè)計(jì)可能被當(dāng)作黑白圖案設(shè)計(jì)進(jìn)行“微技術(shù)含量”的機(jī)械訓(xùn)練，而“色彩構(gòu)成”和“立體構(gòu)成”則分別被某些學(xué)生戲稱為“色環(huán)課”和“折紙課”。在教學(xué)過程中，構(gòu)成學(xué)老師可能只關(guān)注“構(gòu)成”原理本身，并不考慮構(gòu)成學(xué)原理如何與專業(yè)設(shè)計(jì)相結(jié)合的問題，也不考慮這些構(gòu)成學(xué)原理將會對未來的專業(yè)課程產(chǎn)生怎樣的滲透作用，使學(xué)生的認(rèn)識處于懵懂狀態(tài)。比如說，在講授“形態(tài)要素”時，教師只注重詮釋點(diǎn)、線、面的構(gòu)成形態(tài)以及運(yùn)用后再布置相應(yīng)的構(gòu)成訓(xùn)練，至于在具體的服裝設(shè)計(jì)、環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)、包裝設(shè)計(jì)等設(shè)計(jì)實(shí)踐中怎樣實(shí)現(xiàn)個性化的運(yùn)用則很少分析。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也就可能不清楚這些構(gòu)成形式在專業(yè)設(shè)計(jì)中的具體用途，訓(xùn)練時也就只能是利用點(diǎn)、線、面這些抽象的符號來進(jìn)行機(jī)械地模仿和重構(gòu)。“三大構(gòu)成”既然是基礎(chǔ)課，也就沒必要強(qiáng)求它在設(shè)計(jì)藝術(shù)教學(xué)中發(fā)揮驚天動地的作用，但是，作為基礎(chǔ)課，為后續(xù)專業(yè)課程提供最基礎(chǔ)的支持，為學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課程架設(shè)牢固而通暢的橋梁，則是其義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。二、重振雄風(fēng)亟需三大改革（一）重視專業(yè)差異，優(yōu)化課程設(shè)置教學(xué)有沒有效果，能達(dá)到什么樣的效果，關(guān)鍵在于課程設(shè)置是否科學(xué)、合理?！叭髽?gòu)成”包括平面構(gòu)成、立體構(gòu)成、色彩構(gòu)成，現(xiàn)行的課程設(shè)置多是將這三部分各自獨(dú)立開課。獨(dú)立開課，當(dāng)然有其充足的理由，畢竟是三種不同的構(gòu)成。但是，是否有更好的設(shè)課方式？雖然這“三大構(gòu)成”可以各自獨(dú)立成體，但是三門課程的某些內(nèi)容卻是相互融合的，這就為課程的融合提供了條件。在教學(xué)實(shí)踐中，三門課程往往是由不同的老師講授，對于其中重復(fù)的部分不會作什么處理，這樣，既浪費(fèi)了教學(xué)資源，也浪費(fèi)丁學(xué)生的時間。另外，三門課程之間的獨(dú)立也在一定程度上限制了抽象力與創(chuàng)造力的培養(yǎng)和發(fā)揮。為了精簡課時、提高教學(xué)效率，可將“三大構(gòu)成”整合為一門課程，這樣便能夠在教學(xué)大綱的制定、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)時數(shù)的安排上統(tǒng)籌兼顧，便于“三大構(gòu)成”有機(jī)地聯(lián)系在一起，使整個構(gòu)成的知識鏈更加嚴(yán)密完整，有利于學(xué)生對知識的吸收和消化。另外，整合之后，教學(xué)的選擇性與自由度更大，更有利于綜合性課題訓(xùn)練的實(shí)施。同一個課題，既可以有平面構(gòu)成的訓(xùn)練，也可以有立體構(gòu)成和色彩構(gòu)成的訓(xùn)練，這樣更容易接近于終端的設(shè)計(jì)對象。當(dāng)然，也并不是一定要將“三大”構(gòu)成整合為“一大”構(gòu)成，“三大構(gòu)成”依然可以按照傳統(tǒng)的模式獨(dú)立設(shè)課，但是，在教學(xué)大綱編制和教師配備時一定要通盤考慮。教學(xué)大綱是教學(xué)之“綱”，是課程教學(xué)的依據(jù)和準(zhǔn)繩，由于“三大”構(gòu)成課程之間存在一些知識點(diǎn)交叉或重復(fù)的現(xiàn)象，在編制教學(xué)大綱時就應(yīng)該全盤考慮，全方位整合。同時，要注重弱化純理論知識，強(qiáng)調(diào)知識、原理的運(yùn)用，比如在色彩構(gòu)成中，宜于弱化色彩的成色原理和理論關(guān)系，把重點(diǎn)放在色彩的搭配以及抽象表達(dá)上。另外，三門構(gòu)成課不宜平行開設(shè)在相同的時間段，而應(yīng)該在一個連續(xù)的時間段內(nèi)，如果能由同一教師連續(xù)擔(dān)任則更好，這樣可有效避免內(nèi)容重復(fù)或要點(diǎn)遺漏的問題，也便于合理安排課題訓(xùn)練。此外，課程設(shè)置過程中還有一個非?，F(xiàn)實(shí)的問題，即不同專業(yè)合班上課的問題。考慮到“三大構(gòu)成”作為基礎(chǔ)課的實(shí)際情況，為了提高資源利用效率，相同專業(yè)的班級合班上課是可以考慮的，但是，不同專業(yè)的班級則應(yīng)該避免合班上課。為了讓構(gòu)成學(xué)能夠?qū)崒?shí)在在地為今后的專業(yè)課學(xué)習(xí)和專業(yè)設(shè)計(jì)打下良好的基礎(chǔ)，應(yīng)該安排各設(shè)計(jì)專業(yè)真正懂行的老師來擔(dān)任構(gòu)成教學(xué)，而且構(gòu)成教材的編寫和選擇也應(yīng)該充分體現(xiàn)專業(yè)的“個性”。（二）緊跟時代步伐，優(yōu)化教學(xué)手段隨著電腦的普及，學(xué)生可用計(jì)算機(jī)進(jìn)行設(shè)計(jì)，節(jié)省了大量的作業(yè)時間，也提高了畫面的精細(xì)化程度。學(xué)生也能從簡單但又繁瑣的手繪鉤線涂色中擺脫出來，將節(jié)余的時間用來訓(xùn)練設(shè)計(jì)的創(chuàng)新思維與視覺化表達(dá)，從而達(dá)到事半功倍的效果。因此“三大構(gòu)成”的教學(xué)不要過分糾結(jié)于傳統(tǒng)的那種“功底”，要鼓勵學(xué)生善于運(yùn)用更加有效的表現(xiàn)手段去完成課題任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞訓(xùn)練主題自由選擇Photoshop、CorelDRAW、Illustrator等計(jì)算機(jī)輔助軟件開展設(shè)計(jì)工作。藝術(shù)設(shè)計(jì)的發(fā)展與藝術(shù)、技術(shù)、設(shè)備和材料等的進(jìn)步密切相關(guān)，好的設(shè)計(jì)方案需要有先進(jìn)的技術(shù)、設(shè)備和材料來支撐，為此，“三大構(gòu)成”的教學(xué)也必須以先進(jìn)技術(shù)、設(shè)備和材料為依托。其實(shí)，在“三大構(gòu)成”的表現(xiàn)中，手繪、電腦表現(xiàn)以及模型表達(dá)并不矛盾，而是相輔相成的三種必備手段。就拿平面構(gòu)成和色彩構(gòu)成來說，即使現(xiàn)在電腦設(shè)計(jì)大有作為，但是手繪也不能完全拋棄。在處理手繪和電腦制作的關(guān)系時，比較理想的解決方案應(yīng)是用手繪構(gòu)思，用電腦制作成品，這樣既發(fā)揮了現(xiàn)代化設(shè)計(jì)手段的優(yōu)勢，又沒有丟掉傳統(tǒng)的功底，是一種鍛煉綜合能力、提高工作效率的有效途徑。（三）更新教學(xué)理念，著重培養(yǎng)創(chuàng)造力目前中國設(shè)計(jì)教育中的“三大構(gòu)成”不能博得學(xué)生的好感，其中一個重要原因就是教學(xué)模式老化。迷茫的學(xué)習(xí)目的、傳統(tǒng)的批量灌輸、老套的課題訓(xùn)練將學(xué)生原本激揚(yáng)的學(xué)習(xí)熱情澆得奄奄一息。著名的日本朝倉直已教授對“構(gòu)成”有一個概念性的綜述：“構(gòu)成”的重點(diǎn)在于“造形”?！八皇羌夹g(shù)的訓(xùn)練，也不是模仿性的學(xué)習(xí)，而是引導(dǎo)學(xué)生通過有效的方法，在設(shè)計(jì)造型的過程中，主動地把握限制的條件，有意識地去組織與創(chuàng)造，在無數(shù)次反復(fù)的積累中獲得能力的訓(xùn)練\創(chuàng)造力的育成?！雹邸叭髽?gòu)成”教學(xué)的關(guān)鍵是激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，讓學(xué)生學(xué)有所用、學(xué)而能用。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，“三大構(gòu)成”教學(xué)最關(guān)鍵的是要更新教學(xué)理念。1.確立學(xué)生的主體地位?！叭髽?gòu)成”是所有設(shè)計(jì)專業(yè)共同的基礎(chǔ)課，各大設(shè)計(jì)院校大都采用集中“講”課的方式上課，也正是這樣一種學(xué)生被動接受教師灌輸知識的方式導(dǎo)致了“三大構(gòu)成”教學(xué)效率的低下?！叭髽?gòu)成”教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力為根本，“三大構(gòu)成課程的創(chuàng)造力的培養(yǎng)，應(yīng)該看成是設(shè)計(jì)學(xué)科創(chuàng)造力培養(yǎng)的預(yù)演和微縮”④。確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的前提，培養(yǎng)創(chuàng)造力的一個重要環(huán)節(jié)就是要克服思維的固定模式，培養(yǎng)發(fā)散式思維，適當(dāng)安排課堂“討論”，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，從而解決設(shè)計(jì)思維中“一種模式、一個方向、一個結(jié)果”的“惰性”問題。通過師生、生生間的討論，找出方案的局限性、不合理性，強(qiáng)化方案設(shè)計(jì)的深度和廣度，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造力的雙向提升。學(xué)生只有通過大量的觀察、實(shí)踐與總結(jié)訓(xùn)練，才能形成一套系統(tǒng)的設(shè)計(jì)思維方法。因此，教師除了講解基本知識外，還要給學(xué)生提供探索、研究和表現(xiàn)的空間，讓學(xué)生在獨(dú)立探索、思考的基礎(chǔ)上提高學(xué)習(xí)興趣和綜合能力。這就要求在進(jìn)行“三大構(gòu)成”的課程設(shè)計(jì)時，善于將形式法則的講授過渡到主題構(gòu)成的訓(xùn)練，要把教學(xué)從形式法則的模仿提升為潛在藝術(shù)能力的發(fā)掘上。要善于利用課題設(shè)計(jì)調(diào)動一切感性和理性因素，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和審美能力，進(jìn)而上升為創(chuàng)造力。2.實(shí)施“協(xié)同教學(xué)”。協(xié)同教學(xué)首先要樹立“聯(lián)系教學(xué)”的觀念。當(dāng)前“三大構(gòu)成”教學(xué)的主要癥結(jié)之一是孤立，“三大構(gòu)成”的彼此孤立、“三大構(gòu)成”與后