高等理科課堂教學(xué)目標(biāo)觀的新思考

學(xué)生就業(yè)已成為一個(gè)突出的社會(huì)問題。許多科學(xué)家、專家和政府官員認(rèn)為，高等教育的反思和改革是解決這一問題的重要手段之一。筆者認(rèn)為課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主渠道,除課程設(shè)置與專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整外,更新課堂教學(xué)理念、改革課堂教學(xué)方式、提高課堂教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型、創(chuàng)新型、綜合型高素質(zhì)人才是解決大學(xué)生就業(yè)難的重要舉措,是當(dāng)前高等教育急待研究的重要課題。本文從科學(xué)的本質(zhì)出發(fā),對(duì)改革高等理科課堂教學(xué)作一些思考與討論。一、科學(xué)本質(zhì)(一)波普爾的可證偽論為科學(xué)本質(zhì)特征提供了理論依據(jù),其主導(dǎo)地位又反饋了科學(xué)自古以來人們認(rèn)為科學(xué)是一種知識(shí)體系,這種常識(shí)性的科學(xué)觀有著其合理性,認(rèn)識(shí)到科學(xué)研究的成果是一種系統(tǒng)化的知識(shí)即科學(xué)理論,但它沒有刻畫出科學(xué)的本質(zhì),因而也就不能將科學(xué)與非科學(xué)、前科學(xué)、偽科學(xué)等加以劃分。20世紀(jì)上半葉石里克、卡爾納普等提出了邏輯實(shí)證主義的科學(xué)觀,把“可證實(shí)性”(即具有被證實(shí)的可能性)作為科學(xué)的本質(zhì)特征,認(rèn)為科學(xué)是一種可實(shí)證的知識(shí)系統(tǒng),科學(xué)認(rèn)識(shí)的過程就是實(shí)證的過程。20世紀(jì)40年代后英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家波普爾提出了邏輯證偽主義的科學(xué)觀,他把“可證偽性”(即具有被證偽的可能性)作為科學(xué)的本質(zhì)特征,認(rèn)為科學(xué)是一種可證偽的知識(shí)系統(tǒng),科學(xué)認(rèn)識(shí)的過程就是證偽的過程,是在尋找錯(cuò)誤的過程中,不斷逼近真理的過程。當(dāng)允許證偽時(shí)一個(gè)科學(xué)假設(shè)的生命力在于它沒有被證偽。他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把理論系統(tǒng)的可反駁性或可證偽性作為分界標(biāo)準(zhǔn),一個(gè)理論系統(tǒng)只有做出可能與觀察相沖突的論斷,才可以看作是科學(xué)的,通過設(shè)法造成這樣的沖突,通過設(shè)法駁倒它,一個(gè)系統(tǒng)才真正受到檢驗(yàn)。波普爾把科學(xué)知識(shí)的可證偽性作為科學(xué)的本質(zhì)特征的主要原因:一是從科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)特征上來看,科學(xué)知識(shí)往往具有“可錯(cuò)性”,亞里士多德的物理學(xué)、托勒密的地心學(xué)說等都曾被認(rèn)為是真理,但隨著科學(xué)的深入和發(fā)展發(fā)現(xiàn)其中是有錯(cuò)誤的。二是從邏輯上來看,對(duì)全稱命題而言,證實(shí)是無盡的,人類的經(jīng)驗(yàn)獲得對(duì)于無盡是無能為力的,而證偽只需一項(xiàng),即全稱命題決不能從單稱命題中推導(dǎo)出來,但能夠被單稱命題反駁,從單稱命題之真論證全稱命題之假是可能的。因此檢驗(yàn)假說時(shí)并不要求它能在肯定的意義上被一勞永逸地挑選出來,而是能在否定的意義上借助經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)的方法被挑選出來;三是從可檢驗(yàn)性程度上來看,一種理論愈是精確,它就愈易于遭到反駁,愈具有更高的可檢驗(yàn)度,則也就愈具有更多的“科學(xué)性”。實(shí)際上邏輯實(shí)證主義的“可證實(shí)性”與邏輯證偽主義的“可證偽性”都是可檢驗(yàn)性,他們從不同側(cè)面揭示了科學(xué)知識(shí)的可檢驗(yàn)性的特征,科學(xué)命題就是能夠被經(jīng)驗(yàn)事實(shí)檢驗(yàn)其真?zhèn)蔚拿}。上述三種觀點(diǎn)把科學(xué)定義為系統(tǒng)化的可檢驗(yàn)的知識(shí),從既成的形態(tài)概括了科學(xué)的本質(zhì)特征,有著它的深刻之處,長(zhǎng)期為人們所接受,成為19世紀(jì)以來傳統(tǒng)的科學(xué)觀念。但是這種傳統(tǒng)的科學(xué)觀基本上只是把科學(xué)等同于科學(xué)研究的結(jié)果即靜態(tài)的科學(xué)理論,忽視了科學(xué)研究的過程即建構(gòu)科學(xué)理論的動(dòng)態(tài)的探究過程,且基本上是只看到科學(xué)研究?jī)?nèi)部的認(rèn)知要素,忽視了科學(xué)研究?jī)?nèi)部和外部的社會(huì)文化因素。因此,傳統(tǒng)的科學(xué)觀雖然正確地指出了科學(xué)研究的結(jié)果即科學(xué)理論是一個(gè)可檢驗(yàn)(可證實(shí)或可證偽)的知識(shí)系統(tǒng),但是僅僅局限于這個(gè)命題就會(huì)讓人們形成一種誤解,認(rèn)為科學(xué)只與科學(xué)理論和獲取經(jīng)驗(yàn)事實(shí)對(duì)科學(xué)理論進(jìn)行證實(shí)或證偽的觀察實(shí)驗(yàn)技能兩個(gè)因素有關(guān)。(二)社會(huì)文化研究中的科學(xué)特征20世紀(jì)60年代之后人們不再滿足于傳統(tǒng)的狹義科學(xué)觀,開始從各個(gè)角度認(rèn)識(shí)并定義著科學(xué),對(duì)科學(xué)進(jìn)行著各種解釋。在這場(chǎng)什么是科學(xué)的討論中,著名的加拿大科學(xué)哲學(xué)家薩伽德和邦格提出的一種廣義的科學(xué)觀,更全面更合理地界定了科學(xué),成為科學(xué)觀變遷的一次質(zhì)的飛躍。他們認(rèn)為科學(xué)是一種特殊的社會(huì)文化探究活動(dòng),且把科學(xué)這種社會(huì)文化探究活動(dòng)的“特殊性”作為科學(xué)的本質(zhì)特征,邦格在解釋這種特殊性時(shí)引入了“認(rèn)知域”的概念。邦格認(rèn)為從文化的視角來看,人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)均包含十大元素,這些元素相互作用而構(gòu)成一個(gè)認(rèn)知域?？梢员硎緸?E=(C,S,G,D,F,B,P,K,A,M)。其中,E為認(rèn)知域,C為認(rèn)知主體,S為承認(rèn)C的地位的社會(huì),G是C所持的總體看法、世界觀或哲學(xué),D是E的論域,F是形式背景,即E所使用的邏輯或數(shù)學(xué)工具,B是特殊背景或從其他知識(shí)領(lǐng)域得到的有關(guān)D的一組前提,P是問題組合或E可能處理的一組問題,K是E所積累的特殊的知識(shí)儲(chǔ)備,A是C對(duì)E所抱的目的或目標(biāo),M是方法體系。雖然各個(gè)認(rèn)知域都由這十個(gè)元素組成,但元素的不同則表明認(rèn)知域的不同?？茖W(xué)作為一種特殊的社會(huì)文化探究活動(dòng),其特殊性即本質(zhì)特征表現(xiàn)在以下12個(gè)方面:(1)E的十個(gè)組成部分都隨著各自同一領(lǐng)域或有關(guān)領(lǐng)域的研究成果而發(fā)生變化。(2)E中進(jìn)行研究工作的社團(tuán)C是由這樣一些人組成,他們不僅受過專門訓(xùn)練,彼此交往密切,而且開創(chuàng)或者維護(hù)一種研究傳統(tǒng)。(3)承認(rèn)C的地位的社會(huì)S鼓勵(lì)或至少容忍C的成員進(jìn)行活動(dòng)。(4)論域D完全是由過去、現(xiàn)在或未來的真正實(shí)體所組成。(5)總體看法或哲學(xué)包括以下各項(xiàng):(a)一種認(rèn)為世界是由按照規(guī)律發(fā)生變化的事物組成的本體論;(b)一種實(shí)在論立場(chǎng)的(而不是唯心主義或約定主義的)認(rèn)識(shí)論;(c)一種推崇清晰、精確、深度、融貫和真理的價(jià)值觀體系;(d)主張自由探索真理的精神。(6)形式背景F是由最新的邏輯或數(shù)學(xué)理論組成的集合。(7)特殊背景B是由從與E有關(guān)的其他研究領(lǐng)域中得到的最新的和有理由認(rèn)為是可以得到確證的數(shù)據(jù)、假說和理論組成的集合。(8)問題組合P完全由有關(guān)D的組成部分的性質(zhì)(特別是規(guī)律)的認(rèn)識(shí)問題及有關(guān)E的其他組成部分的認(rèn)識(shí)問題所組成。(9)知識(shí)儲(chǔ)備K是一個(gè)由最新的其可檢驗(yàn)的理論、假說和數(shù)據(jù)組成的集合,它們與B和以前在E中取得的理論、假說和數(shù)據(jù)相一致。(10)目的A包括發(fā)現(xiàn)或使用D的規(guī)律,把有關(guān)D的假說加以系統(tǒng)化即使之成為理論以及改進(jìn)M中的方法。(11)方法體系M包括可考察的和可以找到理由的程序。(12)E是一個(gè)更大的知識(shí)領(lǐng)域的組成部分,即至少有另一個(gè)(相鄰的)研究領(lǐng)域使得這兩個(gè)領(lǐng)域的總體看法、形式背景、特殊背景、知識(shí)儲(chǔ)備、目的和方法體系有著真正重合的部分;使得一個(gè)領(lǐng)域的論域包括在另一個(gè)領(lǐng)域的論域之中,或者說一個(gè)領(lǐng)域的論域中的每個(gè)分子即組成部分都是屬于另一個(gè)論域的體系的組成部分。一種社會(huì)文化認(rèn)知活動(dòng)如果具備上述12個(gè)特征就是科學(xué)活動(dòng)。按照這個(gè)定義,科學(xué)包括物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地學(xué)和生物學(xué)這五門學(xué)科。以上這種廣義的科學(xué)觀多角度多方位地審視科學(xué),較傳統(tǒng)的狹義科學(xué)觀具有更大的合理性,既看到靜態(tài)的科學(xué)研究成果即科學(xué)理論,也看到動(dòng)態(tài)的科學(xué)研究活動(dòng)過程本身即科學(xué)理論的建構(gòu)過程;既看到科學(xué)研究?jī)?nèi)部的認(rèn)知要素,也看到科學(xué)研究?jī)?nèi)部和外部的社會(huì)文化要素。二、高中科學(xué)院的雙重思考(一)高校科教課堂教學(xué)是全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的重要陣地傳統(tǒng)的科學(xué)觀曾經(jīng)深深地影響著近現(xiàn)代科學(xué)教育觀,科學(xué)教育理論都把科學(xué)教育僅僅等同于科學(xué)知識(shí)的教育,反映到科學(xué)教育實(shí)踐上就是僅僅強(qiáng)調(diào)和注重科學(xué)知識(shí)與觀察、實(shí)驗(yàn)技能(即“雙基”)教育,使受教育者接受已經(jīng)確證的系統(tǒng)知識(shí)和相應(yīng)的技能便成為科學(xué)教育的全部目的和最高目標(biāo)。雖然新的科學(xué)觀自從提出之后就開始影響著現(xiàn)代科學(xué)教育觀,人們已經(jīng)顯著地認(rèn)識(shí)到科學(xué)教育不應(yīng)是僅僅強(qiáng)調(diào)和注重科學(xué)知識(shí)與觀察、實(shí)驗(yàn)技能的傳授和學(xué)習(xí),而是要全面提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。但是作為科學(xué)教育的高段教育高等理科教育目前仍然存在著誤區(qū),認(rèn)為課堂教學(xué)的目標(biāo)仍然是傳授知識(shí)與技能,而學(xué)生科學(xué)方法的訓(xùn)練、科學(xué)能力的培養(yǎng)、科學(xué)觀和科學(xué)精神的形成則是歸于課堂之外的生產(chǎn)實(shí)習(xí)、課題研究、社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)之中,這種理念反映到課堂教學(xué)實(shí)踐中就是先由教授傳授科學(xué)理論,后由青年教師帶領(lǐng)學(xué)生做實(shí)驗(yàn),以對(duì)相應(yīng)的理論加以驗(yàn)證。這種觀念需要我們認(rèn)真反思。筆者認(rèn)為理科教育的目標(biāo)是全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng),且高等理科課堂教學(xué)是學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)全面提高的重要陣地。第一,課堂之外的生產(chǎn)實(shí)習(xí)、課題研究、社會(huì)實(shí)踐固然很重要,在學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成中有著不可替代的作用,但是課堂教學(xué)在當(dāng)今仍然是小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)本科等各個(gè)學(xué)段學(xué)校教育的主渠道,因此,理科課堂教學(xué)不僅是大學(xué)本科學(xué)生獲取科學(xué)知識(shí)與技能的主渠道,也是他們掌握科學(xué)方法、提高各種科學(xué)能力、形成科學(xué)觀和科學(xué)品質(zhì)、全面提高科學(xué)素養(yǎng)的主陣地。第二,上述新的科學(xué)觀認(rèn)為,科學(xué)活動(dòng)不只包括經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和科學(xué)理論(B、K)兩個(gè)要素,同時(shí)還包括文化觀念因素(G、F、A、M)和社會(huì)因素(C、S)等,上述科學(xué)的12個(gè)特征表明,科學(xué)的本質(zhì)是多元的,其過程是科學(xué)活動(dòng),科學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)特征是探究,其成果是科學(xué)理論知識(shí),科學(xué)知識(shí)最基本的本質(zhì)特征是可以檢驗(yàn)性和不斷發(fā)展性,其認(rèn)知主體是科學(xué)家,其活動(dòng)規(guī)范是科學(xué)精神,其哲學(xué)信條是科學(xué)本體論和科學(xué)認(rèn)識(shí)論,其社會(huì)功能是促進(jìn)社會(huì)的物質(zhì)文明與精神文明建設(shè)。這就告訴我們,科學(xué)家不只是站在一個(gè)理論背景上而是站在一個(gè)包含理論但又比理論大得多的文化、社會(huì)背景上去研究自然獲得人類未知知識(shí)建構(gòu)科學(xué)理論的。同樣在高等理科課堂教學(xué)中,學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)也不應(yīng)是一個(gè)被動(dòng)的接受過程,不應(yīng)是只在理論背景上而是在一個(gè)包含理論但又比理論大得多的文化、社會(huì)背景上建構(gòu)人類已知自己未知知識(shí)的,學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)就是在這種以一定的科學(xué)觀為指導(dǎo)、運(yùn)用一定的科學(xué)方法解決一定的科學(xué)問題從而建構(gòu)新知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中得以形成和提高的。因此,要提高高等理科教育質(zhì)量必須更新課堂教學(xué)理念,真正確立從科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)能力、科學(xué)觀和科學(xué)精神等方面全面提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的高等理科課堂教學(xué)目標(biāo)觀。(二)轉(zhuǎn)變大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是改革高等模擬的重要內(nèi)涵要達(dá)成上述全面提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的高等理科課堂教學(xué)目標(biāo),就必須轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方式。先進(jìn)的教育觀念是通過先進(jìn)的教育方式體現(xiàn)出來,同時(shí)教育觀念轉(zhuǎn)變本身也是在教育方式轉(zhuǎn)變中進(jìn)行,觀念不轉(zhuǎn)變方式轉(zhuǎn)變就沒有了方向和基礎(chǔ);方式不轉(zhuǎn)變觀念轉(zhuǎn)變就失去了歸宿和落腳點(diǎn)。因此,高等理科課堂教學(xué)改革既要重視觀念改革的先導(dǎo)作用,也要重視方式改革的載體作用。就教與學(xué)的關(guān)系而言,教師的教育觀念、教學(xué)方式、教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變最終都要落實(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變上,學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變對(duì)于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的全面提高具有極其重要的實(shí)質(zhì)性意義,因此轉(zhuǎn)變大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是改革高等理科課堂教學(xué)的重要內(nèi)涵。轉(zhuǎn)變大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式就是要改變目前理論課上接受知識(shí)、實(shí)驗(yàn)課上驗(yàn)證知識(shí)的這種單一、他主、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式,倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于思考的多樣化的課堂學(xué)習(xí)方式,使學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題、發(fā)展問題的過程,從而使學(xué)生的主體性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性不斷得到發(fā)展,使學(xué)生成為創(chuàng)業(yè)型、創(chuàng)新型、綜合型高素質(zhì)人才。1.必須把握研究的要點(diǎn)由上述科學(xué)的本質(zhì)可見,科學(xué)的目標(biāo)是求真,科學(xué)的任務(wù)是認(rèn)識(shí)自然界,對(duì)自然界的客觀規(guī)律作理論表述。自然界的事物都有其現(xiàn)象和本質(zhì),現(xiàn)象是指事物的外部形態(tài)和聯(lián)系,可被人們直接感知;本質(zhì)是指事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和聯(lián)系,雖不能直接感知但它是決定事物現(xiàn)象的內(nèi)在因素,能夠通過現(xiàn)象表現(xiàn)出來。人類在科學(xué)活動(dòng)中不僅認(rèn)識(shí)事物的現(xiàn)象,而且透過現(xiàn)象認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì),獲得了反映自然界事物現(xiàn)象與本質(zhì)屬性的系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)即科學(xué)理論,而這個(gè)過程就是科學(xué)探究。探究教學(xué)就是在教學(xué)活動(dòng)中教師引導(dǎo)學(xué)生通過類似科學(xué)家透過現(xiàn)象認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的科學(xué)探究過程開展學(xué)習(xí)的教學(xué)方式,包括提出科學(xué)問題、建立科學(xué)假說、獲取科學(xué)事實(shí)、檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)、表達(dá)與交流五個(gè)環(huán)節(jié),即針對(duì)教學(xué)內(nèi)容提出相應(yīng)的科學(xué)問題;依據(jù)已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)問題的答案進(jìn)行猜想,建立科學(xué)假說;運(yùn)用一定的過程和方法獲取一定的科學(xué)事實(shí)對(duì)假說的正確性進(jìn)行檢驗(yàn),確認(rèn)假說獲得新知,且對(duì)研究方法進(jìn)行評(píng)價(jià);對(duì)學(xué)習(xí)成果與大家交流,得到大家的認(rèn)可且與大家共享?？梢?探究學(xué)習(xí)是以發(fā)現(xiàn)和提出科學(xué)問題為起點(diǎn),以運(yùn)用一定的方法和途徑解決問題為歸宿,在這個(gè)過程中學(xué)生把對(duì)科學(xué)方法的訓(xùn)練、科學(xué)能力的培養(yǎng)、科學(xué)觀的形成與科學(xué)精神的養(yǎng)成貫穿在科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)、知識(shí)體系的擴(kuò)展和知識(shí)原理的應(yīng)用之中,從而使自己的科學(xué)素養(yǎng)得以全面提高。在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)把握以下實(shí)施要點(diǎn):(1)增強(qiáng)探究教學(xué)意識(shí),加大探究學(xué)習(xí)比重。上述可見探究學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生科學(xué)認(rèn)知方式的形成和科學(xué)素養(yǎng)的全面提高具有其他學(xué)習(xí)方式不可替代的重要作用,而教材基本是以知識(shí)結(jié)論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生的,這就要求教師增強(qiáng)探究教學(xué)意識(shí),善于依據(jù)教材內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與能力以及教學(xué)條件等,為學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)探究過程,加大學(xué)生探究學(xué)習(xí)的比重。這里就要充分體現(xiàn)教師不是教教材而是使用教材教學(xué),師生不僅僅是教材的使用者和課程的實(shí)施者,更是教材的建設(shè)者和課程的開發(fā)者。(2)優(yōu)化探究教學(xué)過程,提高探究教學(xué)質(zhì)量。在探究過程中科學(xué)猜想與檢驗(yàn)是兩個(gè)最富有智慧和創(chuàng)造性的環(huán)節(jié),蘊(yùn)涵著極大的教育功能和價(jià)值,教師要精心設(shè)計(jì)。猜想的環(huán)節(jié)主要是一個(gè)思維過程,既要加強(qiáng)邏輯思維的運(yùn)用,更要注重創(chuàng)造性思維的培養(yǎng),特別是愛因斯坦推崇的理性的自由創(chuàng)造;在歸納推理中既要有亞里士多德的枚舉歸納法,更要注重培根的排除歸納法的運(yùn)用;既要有定向思維的運(yùn)用,更要有發(fā)散性思維的培養(yǎng),在科學(xué)猜想環(huán)節(jié)上力求窮盡所有的解往往是獲得研究成功的關(guān)鍵,例如哥白尼在研究天體運(yùn)動(dòng)時(shí)認(rèn)識(shí)到了“視運(yùn)動(dòng)”與“實(shí)在運(yùn)動(dòng)”的區(qū)別,指出每一個(gè)視在的位置變化都有觀察對(duì)象運(yùn)動(dòng)、觀察者運(yùn)動(dòng)或這兩者位置發(fā)生不同的變化三種可能性,正是這個(gè)多向選擇的猜想與檢驗(yàn),推翻了統(tǒng)治已久的“地心說”,導(dǎo)致了“太陽(yáng)中心說”的創(chuàng)立而成為科學(xué)史上的一大創(chuàng)舉。檢驗(yàn)的環(huán)節(jié)主要是一個(gè)觀察、實(shí)驗(yàn)獲取科學(xué)事實(shí)且分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果與假說是否相符的過程,但這里首先要思考設(shè)計(jì)如何獲取、獲取怎樣的科學(xué)事實(shí)可以對(duì)其假說的正確與否作出明確有效的檢驗(yàn),即設(shè)計(jì)觀察實(shí)驗(yàn)方案,在此教師要善于引導(dǎo)學(xué)生把實(shí)驗(yàn)課上的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為探究性實(shí)驗(yàn)整合到理論課的探究學(xué)習(xí)中,且注重實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中變量的有效控制;善于引導(dǎo)學(xué)生理解和運(yùn)用上述科學(xué)的本質(zhì)特征中波普爾提出的科學(xué)知識(shí)的可證偽性是比可證實(shí)性更為合理的可檢驗(yàn)性,運(yùn)用批判性思維檢驗(yàn)假說即在反駁中挑選真理;要注重引入科學(xué)史上科學(xué)家們經(jīng)典的科學(xué)設(shè)計(jì)方案,從而加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的科學(xué)發(fā)展思想、科學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法、科學(xué)認(rèn)知方式等教育。2.注重實(shí)踐和生活實(shí)際由上述科學(xué)的本質(zhì)可見,科學(xué)活動(dòng)有賴于認(rèn)知、社會(huì)、文化等背景,但科學(xué)與社會(huì)是相互作用和聯(lián)系的,科學(xué)的多元本質(zhì)之一就是促進(jìn)社會(huì)的物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)。如果說上述探究學(xué)習(xí)是學(xué)科學(xué)