燭之武退秦師ppt課件復(fù)習(xí)過(guò)程6、露凝無(wú)游氛，天高風(fēng)景澈。7、翩翩新來(lái)燕，雙雙入我廬，先巢故尚在，相將還舊居。8、吁嗟身后名，于我若浮煙。9、陶淵明（約365年—427年），字元亮，（又一說(shuō)名潛，字淵明）號(hào)五柳先生，私謚“靖節(jié)”，東晉末期南朝宋初期詩(shī)人、文學(xué)家、辭賦家、散文家。漢族，東晉潯陽(yáng)柴桑人（今江西九江）。曾做過(guò)幾年小官，后辭官回家，從此隱居，田園生活是陶淵明詩(shī)的主要題材，相關(guān)作品有《飲酒》、《歸園田居》、《桃花源記》、《五柳先生傳》、《歸去來(lái)兮辭》等。10、倚南窗以寄傲，審容膝之易安。燭之武退秦師ppt課件復(fù)習(xí)過(guò)程燭之武退秦師ppt課件復(fù)習(xí)過(guò)程6、露凝無(wú)游氛，天高風(fēng)景澈。7、翩翩新來(lái)燕，雙雙入我廬，先巢故尚在，相將還舊居。8、吁嗟身后名，于我若浮煙。9、陶淵明（約365年—427年），字元亮，（又一說(shuō)名潛，字淵明）號(hào)五柳先生，私謚“靖節(jié)”，東晉末期南朝宋初期詩(shī)人、文學(xué)家、辭賦家、散文家。漢族，東晉潯陽(yáng)柴桑人（今江西九江）。曾做過(guò)幾年小官，后辭官回家，從此隱居，田園生活是陶淵明詩(shī)的主要題材，相關(guān)作品有《飲酒》、《歸園田居》、《桃花源記》、《五柳先生傳》、《歸去來(lái)兮辭》等。10、倚南窗以寄傲，審容膝之易安。文言文該學(xué)些什么?、認(rèn)準(zhǔn)字形字音字義。(自己利用工具書(shū)和注釋完成)32、理解詞語(yǔ)和句式(1)掌握常見(jiàn)實(shí)詞在文中的含義和用法(2)了解常見(jiàn)的虛詞(3)了解與現(xiàn)代漢語(yǔ)不同的特殊句式和深用法相面來(lái)正確把握句子在文中的意思,并能擇成現(xiàn)代漢語(yǔ)。a、能從文中了解相關(guān)的古代文化常識(shí)多3和文學(xué)常識(shí)。35、能在通讀全文的基礎(chǔ)上分析文章的內(nèi)容,并能分析概括作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度56、能吸收其中的思想精華,借鑒其寫(xiě)老法,并從中得到啟發(fā),應(yīng)用到自己的學(xué)習(xí)和生活中。2016年，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室向各地印發(fā)《關(guān)于開(kāi)展校園欺凌專(zhuān)項(xiàng)治理的通知》，要求各地各中小學(xué)校針對(duì)發(fā)生在學(xué)生之間，蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害的校園欺凌進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)治理。這被廣大媒體稱(chēng)為“史上最嚴(yán)校園暴力整治文件”，更有網(wǎng)友大贊：國(guó)家終于出手了，校園暴力問(wèn)題的解決指日可待。但是2017年方才過(guò)去一半，回顧上半年，似乎校園暴力事件仍然四處可見(jiàn)，一篇名為《每對(duì)母子都是生死之交，我要陪他向校園霸凌說(shuō)NO》的文章更是在一夜之間刷爆了朋友圈。緣何本該是一片凈土的校園卻頻頻發(fā)生令人發(fā)指的校園暴力事件？本人期望結(jié)合自己近十年的一線教育工作的經(jīng)歷，針對(duì)三線城市農(nóng)村初中校園暴力問(wèn)題的產(chǎn)生原因進(jìn)行一個(gè)初步的分析。馬克思主義哲學(xué)中說(shuō)，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根本原因。所以要探究校園暴力頻發(fā)的原因首先要從孩子本身入手。一、學(xué)生角度1.自我意識(shí)不斷增強(qiáng)初中學(xué)生基本上都處在13、14歲的年紀(jì)，正是處在人生的關(guān)鍵時(shí)期――青春期。這一階段，初中生的心理正在發(fā)生著急劇的變化，世界觀、人生觀不甚成熟。但是卻又是自我意識(shí)飛速覺(jué)醒的時(shí)候。所以這一時(shí)期的學(xué)生渴望父母、教師、同學(xué)的認(rèn)同，渴望獲得關(guān)注，恨不得讓全世界都注意到這個(gè)大千世界中的那一個(gè)小小的“我”。而農(nóng)村初中的學(xué)生由于父母的工作、教育觀念等因素的影響，他們的父母一般并不會(huì)對(duì)這一時(shí)期的孩子傾注額外的關(guān)注和引導(dǎo)。這時(shí)候，一些在家庭中比較缺乏關(guān)愛(ài)的學(xué)生就會(huì)想辦法在學(xué)校中獲得更多的關(guān)注。如果這時(shí)，這類(lèi)學(xué)生在學(xué)校中正好也處于一個(gè)不太受老師關(guān)注、不太受學(xué)生歡迎的群體中，他們就很難在主流的正面文化中找到認(rèn)同，此時(shí)他們更樂(lè)于轉(zhuǎn)而向一種亞文化中尋求自我價(jià)值的肯定。而亞文化中又或多或少的含有一些暴力因素在其中，青少年這時(shí)及很容易簡(jiǎn)單的產(chǎn)生“用拳頭就可以征服世界”的想法，這種想法落實(shí)到行動(dòng)中，自然就會(huì)出現(xiàn)我們所說(shuō)的校園暴力行為。2.逆反心理嚴(yán)重俗話說(shuō)“半大的小子，氣死老子”，初中時(shí)期的學(xué)生身上最明顯的一個(gè)特征就是有極強(qiáng)的逆反心理。所謂逆反心理在心理學(xué)上又叫控制心理，它是指行為主體按照特定的標(biāo)準(zhǔn)或社會(huì)規(guī)范對(duì)人們進(jìn)行引導(dǎo)和控制時(shí)，行為客體產(chǎn)生的反向心理活動(dòng)。也可以說(shuō)是人們由于受某種原因的影響而產(chǎn)生對(duì)某事物（內(nèi)容和形式）持對(duì)立、抵觸、反對(duì)態(tài)度的心理狀態(tài)。在這種心理狀態(tài)的驅(qū)使下學(xué)生會(huì)故意的采取過(guò)激的行為來(lái)對(duì)抗學(xué)校、老師、家長(zhǎng)的教育。農(nóng)村初中的學(xué)生受到物質(zhì)條件和周?chē)瞽h(huán)境的限制，他們的對(duì)于自己，對(duì)于自身的生活條件的不滿意程度會(huì)更高，這也導(dǎo)致了農(nóng)村地區(qū)初中學(xué)生的逆反心理更為明顯。在這種“對(duì)著干”心理的作用下，各方越是宣傳要學(xué)會(huì)妥善處理學(xué)生之間的矛盾，避免暴力行為的產(chǎn)生，學(xué)生反而越是喜歡用此來(lái)解決問(wèn)題。這就給學(xué)生發(fā)生校園暴力行為埋下了隱患。同時(shí)，這個(gè)年紀(jì)的學(xué)生精力旺盛，在學(xué)校中參加活動(dòng)的過(guò)程中容易產(chǎn)生一些肢體上的沖突，學(xué)生沖動(dòng)之下更容易產(chǎn)生校園暴力行為。3.心理承受能力不足當(dāng)代生活中競(jìng)爭(zhēng)壓力越來(lái)越大，學(xué)生面臨著學(xué)校的課業(yè)壓力、家長(zhǎng)的殷切希望、社會(huì)大環(huán)境中的多方壓力等。過(guò)重的學(xué)習(xí)、升學(xué)壓力會(huì)使打亂孩子原本的生長(zhǎng)節(jié)奏，長(zhǎng)期得不到心理上的滿足感受不到自我成長(zhǎng)的喜悅感就會(huì)使學(xué)生處于一種焦慮暴躁的心理狀態(tài)之中。與城市地區(qū)的初中學(xué)生相比，農(nóng)村地區(qū)的初中學(xué)生更缺乏相應(yīng)的社會(huì)體驗(yàn)和社會(huì)閱歷，這也直接導(dǎo)致了農(nóng)村地區(qū)的初中生的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)更加單薄。與此同時(shí)，絕大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)這一代孩子也比較愛(ài)護(hù)，這都導(dǎo)致這一代孩子耐挫能力比較差，遇到一點(diǎn)不順很容易采用過(guò)激手段進(jìn)行自我保護(hù)。在多種原因的共同作用下，心理素質(zhì)比較差的學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生一些異常舉動(dòng)，導(dǎo)致悲劇的發(fā)生。比如最近獲得廣泛關(guān)注的北京16歲少女被殺案件，起因就是兇手對(duì)被害人追求而不得。一個(gè)孩子的成長(zhǎng)并不是他個(gè)人的事，他所處的原生家庭在其中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，所以在探究校園暴力問(wèn)題的起因時(shí)我們也不可以忽視家庭原因。二、家庭角度1.父母陪伴不夠農(nóng)村家庭的孩子通常父母都不會(huì)擁有很高的學(xué)歷，這也在一定程度上限制了父母自身的發(fā)展。根據(jù)筆者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村初中的家長(zhǎng)通常都是在工廠里一線上班，還有很大一部分是自己開(kāi)個(gè)小店做點(diǎn)小生意。而這些工作都會(huì)使得家長(zhǎng)必須要將大量的時(shí)間、精力放在工作上。從調(diào)查問(wèn)卷中筆者還發(fā)現(xiàn)，就讀于農(nóng)村初中的學(xué)生中因父母從外地過(guò)來(lái)打工而從家鄉(xiāng)過(guò)來(lái)求學(xué)的占據(jù)了近一半的比例。還有近23%的學(xué)生由于父母的工作需要或者夫妻雙方感情破裂等原因并沒(méi)有跟父母雙方一起生活，所以根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷的結(jié)果顯示：32%的學(xué)生每天跟家長(zhǎng)交流的時(shí)間為0-20分鐘；41%的學(xué)生每天與家長(zhǎng)交流的時(shí)間為20-40分鐘；17%的學(xué)生每天跟家長(zhǎng)交流的時(shí)間為40-60分鐘；10%的學(xué)生每天與家長(zhǎng)交流的時(shí)間超過(guò)60分鐘。從數(shù)據(jù)上我們已經(jīng)可以直觀地感受到，學(xué)生每天回到家長(zhǎng)獲得父母的關(guān)注也是極少的，可能這有限的談話時(shí)間中還有一部分時(shí)間都是在討論與學(xué)習(xí)相關(guān)的事情。心理學(xué)上早已有一個(gè)共識(shí)，青少年在人格轉(zhuǎn)型期如果缺乏來(lái)自父母雙方的認(rèn)同和關(guān)注，就會(huì)產(chǎn)生自我懷疑、自我否定的傾向，會(huì)形成消極、偏激的世界觀，會(huì)對(duì)周?chē)娜撕褪卤в袛硨?duì)態(tài)度，因而這一部分學(xué)生會(huì)展現(xiàn)出很強(qiáng)的攻擊性，可能生活中的一些雞毛蒜皮的小事都會(huì)引發(fā)校園暴力行為。2.父母教育方式失當(dāng)高爾基曾說(shuō)過(guò)：“愛(ài)孩子這是母雞也會(huì)做的事，但要善于教育他們，這就是國(guó)家的一件大事了，這需要才能和淵博的生活知識(shí)！”的確，愛(ài)孩子是每一個(gè)為人父母者的天性，但是教育好孩子確實(shí)是我們現(xiàn)在所欠缺的。根據(jù)筆者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)有12%學(xué)生表示父母對(duì)于自己最常用的教育方式就是責(zé)打。農(nóng)村地區(qū)的家長(zhǎng)教育觀念比較質(zhì)樸。很多人還是相信：“棍棒底下出孝子”“不打不成才”的教育方式。他們對(duì)于自己孩子的教育就是簡(jiǎn)單粗暴的責(zé)打。但是心理學(xué)家早就指出：暴力心理是會(huì)通過(guò)環(huán)境和生理途徑傳遞給下一代的。對(duì)于存在暴力行為的家庭中的孩子來(lái)說(shuō)，他們可能內(nèi)心是反對(duì)暴力行為的，但是由于長(zhǎng)期處于這樣一種教育模式之下，他們的性格上存在如易于發(fā)怒、過(guò)度專(zhuān)斷、充滿仇恨心理等缺陷。這些不良性格的形成在一定的環(huán)境中就極易引發(fā)校園暴力行為。還有15%的學(xué)生反映父母對(duì)與自己的教育是以責(zé)罵為主，這種帶有否定性甚至侮辱性的教育方式很難培養(yǎng)出學(xué)生積極、向上、樂(lè)觀、豁達(dá)的人格，長(zhǎng)期下去更容易加深孩子的逆反心理，引發(fā)他們的過(guò)激行為。3.父母缺乏?πＴ氨┝ξ：Φ娜鮮?這一代學(xué)生的父母基本上都是70后，在農(nóng)村地區(qū)這一代人基本上都是處于一個(gè)放養(yǎng)的狀態(tài)之中。所以對(duì)于這一代父母來(lái)說(shuō)，所有孩子之間的打架、辱罵都是孩子們之間的小打小鬧，都是他們這一代人童年經(jīng)歷過(guò)的小事，等孩子自己長(zhǎng)大了就解決了，完全不需要家長(zhǎng)的介入。在筆者的調(diào)查問(wèn)卷中發(fā)現(xiàn)，55%的家長(zhǎng)在被自己的學(xué)生告知自己遭遇了校園暴力之后會(huì)勸說(shuō)自己的孩子：這是你們孩子之間鬧的矛盾，過(guò)幾天就好了不要緊。還有近45%的學(xué)生反映，家長(zhǎng)會(huì)在孩子反復(fù)強(qiáng)調(diào)下打電話告知老師，但是也不會(huì)將事件定性為校園暴力行為，只是希望老師可以對(duì)于施暴行為有一個(gè)警告。讓人覺(jué)得可悲的是在筆者發(fā)放的300份問(wèn)卷中，有17學(xué)生直接選擇了父母不關(guān)注這一選項(xiàng)，但是居然能沒(méi)有一個(gè)人選擇會(huì)報(bào)警選擇警察的幫助。這也給我們一個(gè)警示，很多嚴(yán)重的暴力行為都是從小打小鬧開(kāi)始的。這一部分學(xué)生的家長(zhǎng)的不重視其實(shí)就是將自己的孩子至于一個(gè)無(wú)助的環(huán)境中，這其實(shí)也是對(duì)后續(xù)更嚴(yán)重的暴力行為的一種縱容。如果每一個(gè)家長(zhǎng)都能像文章開(kāi)頭的那位母親一樣，從一開(kāi)始就勇敢地對(duì)校園暴力說(shuō)“NO”，可能很多嚴(yán)重的校園暴力傷害事件就會(huì)被扼殺在萌芽狀態(tài)了。對(duì)閱讀教學(xué)，我們一直努力改善，并試圖探討或者澄清一個(gè)問(wèn)題：閱讀教學(xué)中，我們?cè)撛趺刺幚硎种械奈谋?？文本該怎么處理？要搞清楚這一問(wèn)題，我們就有必要觀察當(dāng)下語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)的種種情形，不妨先來(lái)看看當(dāng)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀。一、解讀的多元性異化為教學(xué)的隨意性閱讀教學(xué)也需要先進(jìn)教學(xué)技術(shù)的點(diǎn)綴，目的是增加教學(xué)容量、減少教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)。隨著新課程對(duì)課堂教學(xué)的高要求和教學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，我們很多的語(yǔ)文課堂矯枉過(guò)正，似乎把過(guò)去語(yǔ)文課堂的樸素當(dāng)做簡(jiǎn)陋，把課堂上師生的語(yǔ)言交流當(dāng)做寒磣，錯(cuò)誤理解了新課程背景下語(yǔ)文課堂要求的實(shí)質(zhì)，片面追求課堂教學(xué)手段的多樣化，甚至誤以為這就是新課程背景下的語(yǔ)文課堂應(yīng)該呈現(xiàn)的豐富性和多元化，恰恰忽略了最重要的一點(diǎn)――對(duì)文本的關(guān)注，語(yǔ)文課不再是語(yǔ)文課，閱讀教學(xué)變成了花樣百出的大雜燴，課堂往往在熱鬧中收束，文本已經(jīng)不知被棄置何處，閱讀教學(xué)變成了舍本逐末的教學(xué)技術(shù)秀，課堂表面上精彩紛呈，但語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)和文本解讀所剩無(wú)幾。文本的多元化解讀，體現(xiàn)了對(duì)解讀者個(gè)性化閱讀的尊重，而不是任意添加教學(xué)技術(shù)來(lái)擠占、替代師生就文本進(jìn)行多角度的個(gè)性體悟，我們知道，閱讀教學(xué)的根本點(diǎn)、立足點(diǎn)在于文本和文本語(yǔ)言，如果閱讀教學(xué)中沒(méi)有基于文本語(yǔ)言介入，那教學(xué)的價(jià)值何在？嚴(yán)格地說(shuō)，這已經(jīng)不能算是語(yǔ)文課了，更談不上閱讀教學(xué)！文本的多元化解讀，是師生理解文本的價(jià)值體現(xiàn)，是一個(gè)循序漸進(jìn)的教學(xué)過(guò)程，而不是用大量的視頻畫(huà)面或者音頻文件替代課堂的朗讀和對(duì)文字描寫(xiě)的想象，用視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)的“盛宴”弱化學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言文字的領(lǐng)悟能力和想象能力，這不僅不是在科學(xué)使用先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，相反，完全是與閱讀教學(xué)背道而馳的，否定了語(yǔ)文課堂本身，語(yǔ)文聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的學(xué)科特點(diǎn)只剩下聽(tīng)和看了，這樣的閱讀教學(xué)還有多少意義？文本的多元化解讀，是語(yǔ)文課本身的學(xué)科特點(diǎn)，是閱讀教學(xué)中師生就文本語(yǔ)言展開(kāi)的語(yǔ)文活動(dòng)。隨心所欲地肆意蔓延閱讀教學(xué)的邊界，讓語(yǔ)文課堂在背離學(xué)科特點(diǎn)的錯(cuò)誤思想的誤導(dǎo)下，一味強(qiáng)調(diào)課堂的花樣翻新，借此提高課堂的趣味性、生動(dòng)性和多樣性，就會(huì)丟失閱讀教學(xué)的科學(xué)性、對(duì)文本理解的深刻性和對(duì)語(yǔ)言文字的感悟。二、教學(xué)的模式化替代教學(xué)的多元化語(yǔ)文課堂上普遍存在這樣的現(xiàn)象：所有的文本按照文體被統(tǒng)一化、機(jī)械化、模式化地處理。教師在同一類(lèi)文體的教學(xué)上已經(jīng)很有心得，而且形成了頗具系統(tǒng)的規(guī)?；虒W(xué)。按照文本的文體劃分，自然而然地進(jìn)入程序化操作范式，完全置每一篇文本的獨(dú)立性、個(gè)體性和人文性而不顧，大刀闊斧地按照高考的知識(shí)點(diǎn)在課堂教學(xué)中豪爽“解構(gòu)”，同一類(lèi)文體的任何文本都是用一個(gè)范式進(jìn)行教學(xué)，完全忽略了每一篇文本的不同體悟和各具特色的“語(yǔ)文味”。所有的文言文教學(xué)就是局限于“言”（實(shí)詞、虛詞的含義、特殊句式和翻譯），而沒(méi)有一點(diǎn)“文”的涉及。所有的記敘文教學(xué)就是搞清楚寫(xiě)了幾件事，哪里是記敘，哪里是描寫(xiě)，最多簡(jiǎn)單告知一下為什么要這樣寫(xiě)。散文教學(xué)就是抓住幾個(gè)“形”，找到它們的“神”，外加某一段的語(yǔ)言分析，從不考慮風(fēng)格以及情事理的分析與鑒賞。詩(shī)歌教學(xué)就是從意象入手，牽出作者情感，強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作技巧，完全沒(méi)有吟誦和品味。凡此種種，都是把閱讀教學(xué)等同于文體教學(xué)，無(wú)視文本和文本之間的區(qū)別。每一種文體的課堂教學(xué)似曾相識(shí)，每一個(gè)年級(jí)的教學(xué)沒(méi)有明顯的層遞性和能力區(qū)分的特點(diǎn)，看上去課堂結(jié)構(gòu)清晰，節(jié)奏平穩(wěn)有效，教師教得從容，學(xué)生學(xué)得有法，但細(xì)致考量，幾年下來(lái)，學(xué)生眼里，語(yǔ)文課變成了一成不變的板塊課，最后，我們的文本有幾種文體，就只有幾種課，哪怕教20年，其實(shí)也只有幾種課。首先，這類(lèi)課堂教學(xué)不是閱讀教學(xué)，它沒(méi)有閱讀體驗(yàn)，也談不上教學(xué)。根本不需要學(xué)生對(duì)文本的參與，也談不上教學(xué)的路徑。其次，忽略了每一篇文本的獨(dú)特價(jià)值，而僅僅選取同一類(lèi)文體的共同特性來(lái)灌輸給學(xué)生，真正有價(jià)值的最多就是每一類(lèi)文體的第一篇文本的講解而已。最后，教學(xué)資源的使用非常單一，僅僅體現(xiàn)了教師一個(gè)人對(duì)某一類(lèi)文體的特點(diǎn)的抽象概括，每一篇具體的文本、每一個(gè)學(xué)生等教學(xué)資源全部被硬生生地拋棄。三、功能的單一性弱化了教學(xué)價(jià)值的豐富性語(yǔ)文學(xué)科作為學(xué)習(xí)母語(yǔ)的學(xué)科，有著其他學(xué)科所不同的特點(diǎn)。既有著其他學(xué)科所共有的工具性特點(diǎn)，也有著其他學(xué)科所不具有的豐富的人文性特征。這是母語(yǔ)教學(xué)的基本事實(shí)。一直困擾著語(yǔ)文教學(xué)的兩種立場(chǎng)之爭(zhēng)仍然存在。一種是工具性的信守者，認(rèn)為語(yǔ)文就是純粹的語(yǔ)文，不負(fù)載其他的追求，注重雙基的夯實(shí)、語(yǔ)文應(yīng)用能力的培養(yǎng)，就文本而教文本，把語(yǔ)文文本僅僅看作是一篇篇的文章，而沒(méi)有關(guān)注這一篇篇文章背后存在的宏觀上對(duì)生命、人類(lèi)、環(huán)境、思想等諸多的人文思考和微觀上的人性反思，在這種單純工具性的學(xué)科功能界定的指導(dǎo)下教學(xué)，語(yǔ)文必然成為面目可憎的功利載體，語(yǔ)文學(xué)科的圓潤(rùn)豐滿到最后成為了表象的語(yǔ)言符號(hào)的識(shí)別和比較。一種是人文性的擁躉，注重作品的人文性、思想性，認(rèn)為語(yǔ)文不過(guò)是人文涵養(yǎng)的載體，文本的價(jià)值被輕視，淪入架空分析的泥潭。作為閱讀教學(xué)根本立足點(diǎn)的文本、文本語(yǔ)言，被有意無(wú)意地弱化，教師本人對(duì)文本的理解可能是獨(dú)到的，闡發(fā)也許是個(gè)性化的，然而忽略了文本語(yǔ)言本身，課堂教學(xué)就好似無(wú)源之水、無(wú)本之木，虛無(wú)縹緲，對(duì)文本語(yǔ)言的品味欣賞淺嘗輒止，師生在思想內(nèi)容上糾纏，空談。所有這些，終將導(dǎo)致語(yǔ)文文本教學(xué)的偏差、語(yǔ)文教育價(jià)值的偏失。四、閱讀教學(xué)應(yīng)關(guān)注文本的核心語(yǔ)文價(jià)值如何正確定位文本的教學(xué)點(diǎn)，達(dá)成語(yǔ)文工具性與人文性功能的二元統(tǒng)一，這是當(dāng)前閱讀教學(xué)亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。焦點(diǎn)還是落在如何看待教學(xué)文本的問(wèn)題上，換句話說(shuō)就是，閱讀教學(xué)中文本是何物？我們?cè)撛鯓觼?lái)理解文本？怎樣來(lái)運(yùn)用文本？怎樣來(lái)解讀文本？我們認(rèn)為：文本是載體，也是經(jīng)典。我們的閱讀教學(xué)既要著眼于具體的某一篇經(jīng)典，但又不能止步于此。文本是景點(diǎn)，更是起點(diǎn)。我們的閱讀教學(xué)探尋這一景點(diǎn)的每一處絕勝，但又不能到此一游即歸。文本是文學(xué)，指向文化。我們?cè)谙硎芪膶W(xué)的熏陶的同時(shí)，不能忽略為文化生長(zhǎng)提供營(yíng)養(yǎng)的那些值得關(guān)注的土壤。一是閱讀教學(xué)要從語(yǔ)言開(kāi)始，但不能止步于語(yǔ)言；立足文本，但不能停留于文本。語(yǔ)言是解讀文本的必然起點(diǎn)，在閱讀教學(xué)中，走進(jìn)文本的切入點(diǎn)是個(gè)非常關(guān)鍵的問(wèn)題。如何找到一條符合學(xué)生認(rèn)知、符合師生課堂氛圍、利于文本解讀的語(yǔ)言教學(xué)路徑，是體現(xiàn)教師教學(xué)機(jī)智和駕馭能力的一個(gè)重要指標(biāo)。為什么有些教師閱讀教學(xué)看起來(lái)輕松而不輕飄，隨意而不隨便，前后貫通而不生硬拼接，原因就在于找到了牽一發(fā)而動(dòng)全身的解讀文本的切入點(diǎn)。二是閱讀教學(xué)必須找到文本教學(xué)的正確定位點(diǎn)，從而充分挖掘文本的核心語(yǔ)文價(jià)值。任何一個(gè)文本，毫無(wú)疑問(wèn)，都具有多角度、多層次、多時(shí)空的教學(xué)價(jià)值，但由于閱讀教學(xué)的空間、課時(shí)等方面的限制，我們?cè)诮虒W(xué)中無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)文本所有價(jià)值的全部挖掘和使用，這里，必然就牽扯出一個(gè)非常重要的問(wèn)題，即就某一篇文本而言，在有限的時(shí)間內(nèi)，我們?cè)摻淌裁?？然后才是怎么去教的?wèn)題。所以，我們不僅不能忽視文本的存在，或者片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文表象的符號(hào)功能和價(jià)值，更重要的是要在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確找到閱讀教學(xué)的核心價(jià)值點(diǎn)，最大化地利用好文本教學(xué)資源，讓閱讀教學(xué)變得更加富有張力和彈性，也使我們的語(yǔ)文教學(xué)回歸到一個(gè)更加和諧、更加科學(xué)、更加符合母語(yǔ)學(xué)科特點(diǎn)的層面上來(lái)。只有找到了文本的一個(gè)核心價(jià)值點(diǎn)，我們才能夠去思考如何組織閱讀教學(xué)，課堂教學(xué)的價(jià)值才能夠得以體現(xiàn)。如果沒(méi)有一個(gè)跟具體文本緊密相關(guān)的核心價(jià)值點(diǎn)，那么，毫無(wú)疑問(wèn)，我們的閱讀教學(xué)勢(shì)必遭遇前文所分析的種種尷尬境地，語(yǔ)文課堂也必然失去語(yǔ)文的味道，最終的結(jié)局還是：學(xué)生學(xué)了十幾年語(yǔ)文，終究不知道語(yǔ)文是什么。燭之武退秦師ppt課件復(fù)習(xí)過(guò)程6、露凝無(wú)游氛，天高風(fēng)景澈。燭1文言文該學(xué)些什么?、認(rèn)準(zhǔn)字形字音字義。(自己利用工具書(shū)和注釋完成)32、理解詞語(yǔ)和句式(1)掌握常見(jiàn)實(shí)詞在文中的含義和用法(2)了解常見(jiàn)的虛詞(3)了解與現(xiàn)代漢語(yǔ)不同的特殊句式和深用法文言文該學(xué)些什么?2相面來(lái)正確把握句子在文中的意思,并能擇成現(xiàn)代漢語(yǔ)。a、能從文中了解相關(guān)的古代文化常識(shí)多3和文學(xué)常識(shí)。35、能在通讀全文的基礎(chǔ)上分析文章的內(nèi)容,并能分析概括作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度56、能吸收其中的思想精華,借鑒其寫(xiě)老法,并從中得到啟發(fā),應(yīng)用到自己的學(xué)習(xí)和生活中。相面來(lái)3x掌握常見(jiàn)的文言知識(shí)女隨假字(每篇課中出現(xiàn)的通假字要整理到積累本上)。2、異讀字(一個(gè)字保留了兩個(gè)以上的讀音,且音不同則義不同的字)3、古今異義。有:詞義的擴(kuò)大、縮小、詞義的轉(zhuǎn)移、詞義的輕重、詞的感情色彩的變化和名稱(chēng)說(shuō)法的改變。衣老x(chóng)掌握常見(jiàn)的文言知識(shí)4相范面來(lái)通假的四種類(lèi)型(基本規(guī)律)1韻母都相同:余向牛頭充碳直直”同“值2聲母相同:唯是風(fēng)馬牛不相及也風(fēng)”同“放3韻母相同:風(fēng)吹草低見(jiàn)牛羊》見(jiàn)”同“現(xiàn)4形近通假:學(xué)而附習(xí)之,不亦說(shuō)乎者“說(shuō)”同“悅相范面來(lái)5不A偏義復(fù)詞:即一個(gè)詞由兩個(gè)意思相近非(相對(duì)相反的語(yǔ)素構(gòu)成,只取其中的一語(yǔ)素的詞義,另一個(gè)只作陪襯詞多義個(gè)詞有多種含義。如“食”有“吃”、“吃的東西”“專(zhuān)指飯”等等詞義,如何判斷一個(gè)詞究竟用哪個(gè)詞義呢?主要是聯(lián)系上下文,認(rèn)真閱讀,認(rèn)真分析,增強(qiáng)閱讀能力。6、詞類(lèi)活用:在古漢語(yǔ)中,某些詞在特定的語(yǔ)言環(huán)境中又可以靈活運(yùn)用,臨時(shí)改變它的基本功能,在句中充當(dāng)其它類(lèi)詞。不A偏義復(fù)詞:即一個(gè)詞由兩個(gè)意思相近非6《這傳》平6(煉傳》又名《春秋左氏傳》,是我國(guó)第一部詳面細(xì)會(huì)的編年體歷史著作,相傳是魯國(guó)的史官左丘明題《左傳》是《春秋左氏傳》的簡(jiǎn)稱(chēng),又名《左春秋》。因?yàn)椤蹲髠鳌泛汀豆騻鳌贰豆攘簜鳌范际菫榻庹f(shuō)《春秋》而作,所以它們又被稱(chēng)作“春秋三傳《左傳》主要記載了東周前期240多年各國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)、軍事、外交和文化方面的一些事件。《左傳》描寫(xiě)人物生動(dòng)細(xì)致,人物語(yǔ)言富有文學(xué)色彩,敘寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)以記敘戰(zhàn)前準(zhǔn)備、戰(zhàn)后論戰(zhàn)為主,略寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)經(jīng)過(guò)記錄了不少外交辭令、議論、諫說(shuō),是研究我國(guó)先秦歷史很有價(jià)值的文獻(xiàn)?！哆@傳》平7中國(guó)古代史書(shū)的體例知道哪?外體按年月日順序編寫(xiě)的史書(shū)體如《春秋》、《左傳》、《資治3通盤(pán)》等。國(guó)別體分不同的國(guó)家編寫(xiě)的史書(shū)體裁。如《國(guó)語(yǔ)》、《戰(zhàn)國(guó)策》等。紀(jì)傳體以人物傳記為中心的史書(shū)體裁如《史記》、《漢書(shū)》等。老中國(guó)古代史書(shū)的體例知道哪?8積累語(yǔ)文小知識(shí)來(lái)編年體史書(shū)《春秋》的編年體史書(shū)《資冶通鑒》第一部紀(jì)傳體通史《史記》第一部紀(jì)傳體斷代史《漢書(shū)》第一部詩(shī)歌慈集《詩(shī)經(jīng)》禮第一部詞典《爾雅》老第一部神話集《山海經(jīng)》一第一部語(yǔ)錄體著作《論語(yǔ)》積累語(yǔ)文小知識(shí)來(lái)9晉文公,春秋時(shí)期晉國(guó)國(guó)君,在城濮之戰(zhàn)中打敗楚國(guó)建立霸業(yè)。晉文公,春秋時(shí)10的“五政,搜羅人春秋時(shí)秦國(guó)的國(guó)君秦穆公舉賢任能。他是春秋時(shí)代贏任好在位時(shí),努力改革內(nèi)六的“五11燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程12燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程13燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程14燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程15燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程16燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程17燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程18燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程19燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程20燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程21燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程22燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程23燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程24燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程25燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程26燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程27燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程28燭之武退秦師課件復(fù)習(xí)過(guò)程29燭之武退秦師課