教育公平的三原則

尊重教育正義是當(dāng)前中國教育政策的重要目標(biāo)。明確教育公平的內(nèi)涵和性質(zhì),闡明其政策含義,對于提升教育公平水平,推進(jìn)教育公平政策完善和實(shí)施均具有重要意義。關(guān)于教育公平的含義,眾說紛紜、存在問題頗多,最突出的一個問題是認(rèn)為“平等”就是“公平”,用“平等”概念取代“公平”概念。公平(Equity)不等于平等(Equality)。塞卡達(dá)指出,“至少應(yīng)該承認(rèn)兩個概念是有差異的。為了實(shí)現(xiàn)教育公平,需要區(qū)分教育公平什么時候與平等一致,而什么時候不一致”,“公平與平等的根本區(qū)別在于,公平是一種質(zhì)的特性(qualitativeproperty),而平等是一種量的特性(quantitativeproperty)”。教育平等(Educationalequality,equality有時又被譯為“均等”或“平均”)是一個實(shí)證性的概念,它是對一種客觀的教育資源分配結(jié)果或分配狀態(tài)的描述,它只是回答不同人之間分配的結(jié)果是否有差別或者是否有差距,但并不回答這種分配結(jié)果是“好”還是“壞”,也不對這種分配結(jié)果是“合理”還是“不合理”進(jìn)行判斷。平等或者均等是可以測量的。公平作為一種質(zhì)的規(guī)定性,是與正義、公正相聯(lián)系的價值判斷。正如格林所指出的:“不公平(inequity)總是暗含著不正義或者不公正(injustice)。而不平等(inequality)卻不是?！薄罢x”(justice)是一種價值觀念,是對社會運(yùn)行狀態(tài)和人際關(guān)系(包括分配關(guān)系)進(jìn)行判斷的價值標(biāo)準(zhǔn)。“正義”這個概念,包含了“合理性”和“善”的內(nèi)容,因而具有非常強(qiáng)烈的規(guī)范性。社會正義是任何一個社會必不可少的精神支柱,是社會成員達(dá)成共識和合作的基礎(chǔ),是解決矛盾和沖突的依據(jù)。公平也是一種價值判斷,教育公平是用正義原則對教育資源分配過程和分配結(jié)果的價值判斷。當(dāng)一種分配結(jié)果被認(rèn)為是“公平”的,它是在表達(dá)這樣一個含義:這種分配結(jié)果是符合正義原則的。公平的本質(zhì)是合理性。對“合理性”的評價因人而異,因此公平觀也有多種。但是,盡管如此,人們對教育公平問題或者教育資源配置的合理性問題會形成一些共識。例如:法律規(guī)定人人有平等的受教育權(quán),這是公平、合理的;對于不同天賦和智力水平的人,因材施教是公平的;對于弱勢學(xué)生,給予補(bǔ)償教育也是公平的;在教育機(jī)會均等的前提下,教育的結(jié)果不平等、不均等(例如有的考上重點(diǎn)大學(xué),有的落榜)也是公平的。可見,平等與公平是兩個相互有聯(lián)系但又有所不同的概念。平等并不必然意味著公平,公平也不完全等同于平等。教育公平包含教育資源配置的三種合理性原則,即平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則。本文將依次論述三個原則以及三者不同的政策含義。一、教育機(jī)會平等的基本內(nèi)涵教育資源配置的平等原則包括權(quán)利平等和機(jī)會平等,即受教育權(quán)平等和教育機(jī)會平等兩個方面。受教育權(quán)平等是社會公平和正義的內(nèi)在要求。權(quán)利平等不承認(rèn)凌駕于法律之上的任何特權(quán),一切權(quán)利主體享有相同或者相等的權(quán)利。權(quán)利平等廢除了基于性別、身份、出身、地位、職業(yè)、財產(chǎn)、民族等附加條件的限制,體現(xiàn)了社會對所有成員的“不偏袒性”和“非歧視性”。機(jī)會平等是在權(quán)利平等的基礎(chǔ)上所設(shè)立的制度,保證社會成員有平等的參與機(jī)遇,它要求社會提供的生存、發(fā)展和享受機(jī)會對于每一個社會成員都始終均等。機(jī)會平等實(shí)際上是一種過程的平等。利益的實(shí)現(xiàn)是一個不斷追求的過程,在這個過程中,社會要毫不偏袒地為所有人提供同樣的機(jī)會。首先,參與起點(diǎn)要機(jī)會均等;其次,在參與的各個階段,每一個社會成員能力大小不同,利益實(shí)現(xiàn)的程度也會有區(qū)別,但社會對每一個社會成員的尊重和關(guān)懷、提供的幫助應(yīng)該是同等的。在制定、實(shí)施教育公共政策,落實(shí)教育公平的平等原則時,必須謹(jǐn)防進(jìn)入兩個誤區(qū)。其一,過分強(qiáng)調(diào)起點(diǎn)意義上的教育機(jī)會均等,忽視教育過程中的機(jī)會均等,忽視教育質(zhì)量的提升和均衡。讓所有的孩子都有機(jī)會受教育還不夠,還應(yīng)該使他們在教育過程中同等地接受高質(zhì)量的教育,高質(zhì)量的教育平等應(yīng)該成為教育政策的主導(dǎo)目標(biāo)。美國的教育改革政策對我國有諸多啟示。1988年,美國教育部長向總統(tǒng)提交了《關(guān)于美國教育改革的報告》,認(rèn)為“教育機(jī)會均等”是美國民權(quán)運(yùn)動長期為之奮斗的目標(biāo)。真正的教育機(jī)會均等意味著對所有學(xué)生實(shí)行同等的教育。如果只是擴(kuò)大入學(xué)機(jī)會而不提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量,無異于變相地執(zhí)行種族歧視。“對于處于不利境地的學(xué)生,我們沒有向他們提供他們應(yīng)入的第一流中小學(xué),這種情況太多了。我認(rèn)為,提高教育質(zhì)量是擺在民權(quán)運(yùn)動面前的中心任務(wù),也是我們當(dāng)今所面臨的主要挑戰(zhàn)。要實(shí)行教育機(jī)會均等,我們就必須在學(xué)校里為我們的學(xué)生提供均等的教育機(jī)會?！?994年7月1日正式生效的《2000年目標(biāo):美國教育法》是一個系統(tǒng)的教育改革方案,其目標(biāo)在于“保證所有的學(xué)生受教育的機(jī)會均等和學(xué)業(yè)的高質(zhì)量水準(zhǔn)”。該法案要求“保證所有學(xué)生都有平等的學(xué)習(xí)機(jī)會”,還要求“所有州的教改計劃應(yīng)制定使所有學(xué)生有機(jī)會學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和策略。這些標(biāo)準(zhǔn)或策略應(yīng)包括該州認(rèn)為適當(dāng)?shù)摹⒛艽_保所有學(xué)生獲得該州教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生成績標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的知識和技能的平等機(jī)會。”實(shí)現(xiàn)“人人有學(xué)上”的起點(diǎn)公平的目標(biāo)還不夠,我們應(yīng)該更多地關(guān)注教育過程中的微觀平等,讓所有的孩子都受平等的、高質(zhì)量的教育。教育公平、教育平等的聲音不應(yīng)該淹沒對教育質(zhì)量的追求,追求教育公平和教育平等不能以忽視甚至犧牲教育質(zhì)量為代價,更不能在國民教育體系內(nèi)部實(shí)行雙軌制,為弱勢群體提供低水準(zhǔn)的教育。其二,過分強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果平等,對教育發(fā)展目標(biāo)提出不切實(shí)際的要求。教育平等是教育公平的基本要求,但是建立在權(quán)利平等、機(jī)會平等基礎(chǔ)上的不平等(結(jié)果不平等)也是公平的,是具有合理性的。公平包括基本權(quán)利的平等,也包括非基本權(quán)利(財富、收入、權(quán)利和權(quán)威)的分配不平等。但是,要符合公平的要求,后者必須是基于前者形成的。教育不能保證每個人成功,但必須保證每個人擁有平等的成功機(jī)會。本文把教育機(jī)會平等界定為教育起點(diǎn)平等和教育過程平等,實(shí)質(zhì)上是指獲取教育資源的機(jī)會的平等,但并沒有把教育結(jié)果平等列入教育機(jī)會平等的范圍,這是因?yàn)榻逃Y(jié)果平等是不可能實(shí)現(xiàn)的。對此,有學(xué)者也認(rèn)為,教育機(jī)會平等特指學(xué)生平等地享有接受學(xué)校教育的機(jī)會,入學(xué)機(jī)會平等和存留平等是審視教育機(jī)會平等的兩大重要指標(biāo)。入學(xué)機(jī)會平等是指人們接受教育權(quán)利的平等;存留平等是指人們在學(xué)校教育過程中接受教育以達(dá)到特定教育程度的成功教育機(jī)會平等。教育結(jié)果的平等是不存在的,要求產(chǎn)生同樣的教育結(jié)果,是一個烏托邦。追求結(jié)果平等在公共政策層面是不可能的,事實(shí)上也是不可行的。但是教育結(jié)果的公平是存在的,因?yàn)橐勒丈鲜龇治?基于教育機(jī)會平等所產(chǎn)生的教育結(jié)果的不平等是公平的。機(jī)會平等(包括程序平等和規(guī)則平等)必然結(jié)果公平(包括結(jié)果的平等和不平等),因?yàn)榍罢呤购笳哂辛撕侠硇?盡管后者意味著不平等、不一樣。也有學(xué)者認(rèn)為,教育平等包括起點(diǎn)平等、過程平等和結(jié)果平等,并認(rèn)為現(xiàn)在各國教育平等或者教育公平政策的發(fā)展趨勢是更強(qiáng)調(diào)結(jié)果平等。嚴(yán)格地講,這種說法是站不住腳的,因?yàn)椴淮嬖诮逃Y(jié)果的平等。筆者認(rèn)為,沒有絕對的教育結(jié)果平等,這不意味著教育政策不能對“教育結(jié)果”進(jìn)行規(guī)定和干預(yù),也不意味著不能設(shè)定和推行有關(guān)教育結(jié)果的“國家教育標(biāo)準(zhǔn)”。許多國家明確對“教育結(jié)果”設(shè)定可以測量的基本標(biāo)準(zhǔn),并要求學(xué)生達(dá)到此標(biāo)準(zhǔn),以滿足學(xué)生未來生存和發(fā)展的需要,以及國家和社會發(fā)展的需要。如《法國教育指導(dǎo)法》(1989年)要求:“應(yīng)保證每個青年,不論其社會地位、文化或地理背景如何,獲得基本的文化和公認(rèn)的技能?！狈▏蛾P(guān)于教育指導(dǎo)法的附加報告草案》也要求“所有青年達(dá)到某一公認(rèn)的教育水平(至少獲得職業(yè)能力證書或職業(yè)學(xué)習(xí)證書)”,并指出:“如果學(xué)校本身不能消除兒童與青年生活條件的不平等,那么它應(yīng)當(dāng)對機(jī)遇均等做出貢獻(xiàn)。學(xué)校要使所有學(xué)生獲得一種公認(rèn)的資格水平,使他們能夠借此表現(xiàn)自己的能力并進(jìn)入職業(yè)生活?！?989年,美國總統(tǒng)喬治·布什和各州州長在弗吉尼亞州召開教育峰會,認(rèn)為“制定明確的全國性成績目標(biāo)(nationalperformancegoals)的時刻已經(jīng)來臨,這在美國歷史上還是第一次,這些目標(biāo)將使我們具有國際競爭力”。與會者還為公立教育提出了到2000年要實(shí)現(xiàn)的六項(xiàng)全國目標(biāo)。這些目標(biāo)在《2000年目標(biāo):美國教育法》中被進(jìn)一步強(qiáng)調(diào),即要求開發(fā)“高質(zhì)量的,而且在國際上具有競爭力的教學(xué)內(nèi)容,制定所有學(xué)生應(yīng)當(dāng)能達(dá)到的學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和保證教學(xué)質(zhì)量的措施”。2002年開始實(shí)施的《不讓一個孩子掉隊(duì)法案》要求對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績實(shí)行問責(zé)制,“提高成績的州、學(xué)區(qū)和學(xué)校將獲得獎勵,失敗將受到處罰”,“州、學(xué)區(qū)和學(xué)校必須負(fù)責(zé)保證所有學(xué)生,包括處境不利學(xué)生達(dá)到較高的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。各州必須建立一套獎罰制度,以使學(xué)區(qū)和學(xué)校在提高學(xué)業(yè)成績方面承擔(dān)起責(zé)任?！狈▏兔绹慕逃哂兄谏罨覀儗逃降仍瓌t(尤其是對“結(jié)果平等”)的認(rèn)識。強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量并不意味著讓每一個孩子都有相同的教育結(jié)果。結(jié)果平等是不可能的,教育政策不可能把“結(jié)果平等”作為目標(biāo),但教育政策可以為教育結(jié)果或者學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)定一個較高的基本標(biāo)準(zhǔn),并要求所有學(xué)生達(dá)到這個標(biāo)準(zhǔn),不讓一個孩子掉隊(duì)。因此,“要求學(xué)生達(dá)到同樣的教育標(biāo)準(zhǔn)”在教育政策上具有現(xiàn)實(shí)性和可操作性,其基本含義是指“不是讓所有學(xué)生的成績完全一樣(結(jié)果平等)”,而是“讓所有學(xué)生都達(dá)到國家規(guī)定的、較高的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)(都達(dá)到統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn))”。準(zhǔn)確地講,美國的教育政策不是“追求教育結(jié)果平等”,而是在學(xué)生學(xué)業(yè)成績方面要求“提高基本標(biāo)準(zhǔn),達(dá)到基本標(biāo)準(zhǔn),縮小過大差距,提升整體水平”。就我國而言,在制定和實(shí)施教育公平政策時,必須明確:教育結(jié)果的完全平等是不存在的,不能把結(jié)果平等作為教育政策的目標(biāo)。要慎重對待并正確解釋結(jié)果公平問題,明確“結(jié)果平等”和“結(jié)果公平”之間的不同,引導(dǎo)輿情輿論,反對對待教育公平問題上的平均主義和浪漫主義傾向,以現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度對待教育公平問題。我國不少學(xué)校和教師只關(guān)注成績特別突出的部分學(xué)生,忽視甚至放棄學(xué)業(yè)成績不佳的學(xué)生,致使學(xué)生成績差距過大,這是我們面臨的一個亟待解決的突出問題。現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度并不是消極的態(tài)度,我國可以也應(yīng)該為教育結(jié)果設(shè)定一個較高的國家基本標(biāo)準(zhǔn),要求所有學(xué)生達(dá)到這個標(biāo)準(zhǔn),并可借鑒美國的問責(zé)制度促進(jìn)這一政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),以減少教育結(jié)果的不平等,縮小學(xué)生個體之間存在的過大的教育差距。二、“教育多樣性原則”的確立教育資源配置的差異原則,是指根據(jù)受教育者個人的具體情況區(qū)別對待,表現(xiàn)為教育資源配置的差異性,它反映的是“不同情況不同對待”的原則,即不是平均或平等分配教育資源的份額。在依據(jù)平等原則平等分配教育資源時,教育資源相對于受教育者而言是外在的,不涉及受教育者個人的素質(zhì)本身。筆者認(rèn)為,受教育者的先天稟賦或缺陷以及他們的需求也是進(jìn)行資源分配時必須考慮的前提。不同主體具有不同需求,是理論研究和政策制定必須正視的一個現(xiàn)實(shí)。所以,要尊重學(xué)生的選擇,要提供多樣化的教育資源讓學(xué)生能夠選擇。提供多樣化的教育資源意味著差異和不同,但是意味著公平。從終極意義上講,讓每個學(xué)生的個性和稟賦得到充分發(fā)展是最公平的(也是最有效率的),因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)展應(yīng)具有多樣性和豐富性。教育公平正視個體的差異性,放棄對教育同質(zhì)性的追求。它既主張人人都受教育(體現(xiàn)平等原則),又主張人人都受適切的教育(體現(xiàn)差異原則)。教育資源配置的差異原則要求提供多樣性的教育,包括多種類型的學(xué)校、多種類型的課程,甚至多種類型的課外活動。“教育的多樣性是教育中差異性的表現(xiàn)和教育對于差異性的尊重和適應(yīng)”,“教育多樣性是個人完善發(fā)展所必須的”,機(jī)械劃一的、崇尚單一性、統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)化的同質(zhì)性教育不能適應(yīng)個人發(fā)展的獨(dú)特性和綜合性,“為了充分發(fā)展人自身多方面的因素和特性,多樣化是教育的唯一選擇”。對教育多樣性的肯定,為追求教育公平開辟了廣闊的空間。差異原則要求在制定教育公共政策時,摒棄“提供整齊劃一的同質(zhì)性的教育才是教育公平”的認(rèn)識,承認(rèn)受教育者存在的稟賦和能力差異,尊重學(xué)生的興趣愛好和選擇的自由,通過完善教育體系結(jié)構(gòu),提供多樣化的教育資源(不同的教育類型、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等),以滿足學(xué)生個性充分發(fā)展的需要。從教育多樣性視角看我國的教育,同質(zhì)性太強(qiáng),教育類型、課程內(nèi)容、教育方法皆然,很難滿足學(xué)生的多樣化的需要,亟待改革。日本、英國、美國和韓國的教育改革政策對我國有借鑒意義。日本自20世紀(jì)80年代中葉開始進(jìn)行第三次教育改革?！度毡九R時教育審議會關(guān)于教育改革的第四次審議報告》(1987年8月)指出,日本二戰(zhàn)后的教育有一個突出的弊端,即“教育的劃一性,主張極端的形式主義平等的傾向比較明顯”。岡本薰在其《太陽升起地方的教育》一書中,對日本二戰(zhàn)后教育的劃一性和平均主義問題進(jìn)行了深刻的剖析。他認(rèn)為,日本中小學(xué)教育制度中極端平均主義的性質(zhì)對促進(jìn)社會公平、提高全民總體教育水平做出了重大貢獻(xiàn),但是這種教育制度也有弊端,就是極端平均主義造成了整個教育體制的劃一和僵化。第三次教育改革最重要的問題就是要打破教育中存在的劃一性、僵死性、封閉性等弊病,樹立尊重個人、尊重個性、自由、自律、自我責(zé)任感意識,也就是確立重視個性的原則?！度毡九R時教育審議會關(guān)于教育改革的第一次審議報告》(1985年6月26日)指出:“‘重視個性的原則’是這次教育改革中最主要的、也是貫穿在其他各條的基本原則”?！度毡九R時教育審議會關(guān)于教育改革的第三次審議報告》(1987年4月1日)也認(rèn)為:“重視個性,就是看到人的能力是多種多樣的,要對人們所特有的側(cè)面,即某一方面的能力給予積極的評價”。人的能力的多樣性要求教育的多樣化與之相適應(yīng)。英國教育與科學(xué)部、威爾士事務(wù)部1985年3月向議會提交的白皮書摘要《把學(xué)校辦得更好》中指出,“大多數(shù)班級里的優(yōu)生得不到充分發(fā)展,差生得不到恰當(dāng)幫助”,“在不少情況下,由于教師對每個學(xué)生的能力和困難不夠了解和理解,對學(xué)生能夠取得什么成績的期望變得模糊起來;教師指導(dǎo)常常是針對中等能力水平的學(xué)生,最好的學(xué)生受到限制,最差的學(xué)生又得不到幫助”。如何使不同水平的學(xué)生都得到充分發(fā)展成為英國重要的教育政策議題。對此,英國1992年教育白皮書《選擇與多樣化:學(xué)校的新框架》鮮明地提出了改革的新思路,即學(xué)生的“才能不是一律的。我們的教育制度也不能千篇一律”?！皩?shí)際上,兒童有不同的需要。教育設(shè)施應(yīng)該更加適合地方環(huán)境和個人需要:所以我們信奉教育的多樣性?！倍鄻踊?1世紀(jì)教育制度的主要標(biāo)志之一,“每一個兒童有機(jī)會展現(xiàn)他或她的潛力,解放和發(fā)展他或她的各種才能。”美國著名的教育改革文件《國家處于危險之中:教育改革勢在必行》同樣要求因材施教、尊重學(xué)生的個性差異:“最有天才的學(xué)生也許要求課程內(nèi)容豐富一些,進(jìn)度快一些,這種要求甚至超出了其他能力強(qiáng)的學(xué)生。同樣,教育條件差一些的學(xué)生,也需要特殊的教學(xué)材料,班級小一些或安排個別輔導(dǎo),幫助他們掌握所教的材料”,“不管怎樣,大家有一個共同愿望:我們必須要求所有的學(xué)生,無論是有天才的或天資差的、富裕的或貧窮的、準(zhǔn)備升大學(xué)的還是準(zhǔn)備到農(nóng)場或工廠就業(yè)的,都要盡各自的最大努力和作出最好的成績?！睂?shí)際上,美國對于英才教育的興趣一直不減。早在1972年,美國國會就成立了天才教育辦公室,認(rèn)為英才學(xué)生(giftedandtalentedstudents)是具有杰出的智能或創(chuàng)造性天資的孩子,開發(fā)這些智能和天資需要特別的活動或服務(wù),地方教育機(jī)構(gòu)無法正常提供。1974年,美國通過新立法,把聯(lián)邦經(jīng)費(fèi)下?lián)艿街莺蛯W(xué)區(qū)兩級,以改善英才教育。1994年美國通過《英才教育法》,授權(quán)美國教育部資助、領(lǐng)導(dǎo)和成立一個全國性的研究中心,主要研究英才學(xué)生的教育需求。韓國的英才教育很有代表性。由于長期以來整齊劃一的“平等”教育埋沒聰明學(xué)生,為培養(yǎng)優(yōu)秀人才,實(shí)現(xiàn)國家戰(zhàn)略意圖,韓國2000年1月制定了《英才教育振興法》,并于2002年3月1日起實(shí)施。韓國的英才教育主要通過國家設(shè)立的英才學(xué)校、英才班和英才教育學(xué)院來施行。這意味著英才可以在國民教育體系中接受與其能力和素質(zhì)相適應(yīng)的英才教育。英才教育進(jìn)入到公共教育領(lǐng)域,是韓國教育發(fā)展中里程碑式的歷史性事件。比較上述國家的教育政策,筆者認(rèn)為我國當(dāng)前教育公平政策實(shí)施中的一些偏差值得重視。其一,在促進(jìn)教育公平的口號下,分班、分層教學(xué)的合理性被否定,因材施教受忽視,不顧及學(xué)生能力和需要的差異性,違反教育的基本規(guī)律;其二,由于擔(dān)心有違教育公平政策,教育的多樣性發(fā)展受到阻礙,教育同質(zhì)化被大大強(qiáng)化,家長和學(xué)生的選擇空間變小;其三,英才教育成為理論“禁區(qū)”和政策盲點(diǎn),似乎在教育公平政策的大背景下,討論英才教育不能與追求社會公正、建設(shè)和諧社會的目標(biāo)相一致。之所以會出現(xiàn)上述問題,就在于對“什么是教育公平”缺乏全面的認(rèn)識,因而必須把“差異原則”作為界定教育公平的重要維度和標(biāo)準(zhǔn)。因材施教要求教育體系、結(jié)構(gòu)、組織形式、課程內(nèi)容、教學(xué)模式多樣化,多樣化意味著不同,不同意味著不一樣、不均等,但并不意味著不公平。力圖消除差異,實(shí)現(xiàn)整齊劃一,并不是教育公平的內(nèi)在要求。因此,必須站在人的發(fā)展和國家發(fā)展的高度審視教育公平政策。從人的發(fā)展的角度看,應(yīng)該以人為本,尊重教育對象的能力和興趣差異,依天性而教,使個人得到充分發(fā)展,這是尊重教育規(guī)律的基本表現(xiàn),也是素質(zhì)教育政策的必然要求。從國家發(fā)展的角度看,只有人人獲得充分發(fā)展(包括英才得到充分發(fā)展),人盡其才,才有利于國家競爭力的提升。國家應(yīng)該極力促進(jìn)教育的多樣化,提高教育服務(wù)的豐富性和可選擇性,讓學(xué)生享有更多的教育選擇的自由,讓學(xué)生獲得更多的發(fā)展的可能性。多樣性意味著機(jī)會的增多,意味著更多的公平,意味著提供多樣化的教育結(jié)構(gòu)、多樣化的選擇和評價機(jī)制。差異原則的本質(zhì)是否定教育過程(教育類型、組織形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式等)的整齊劃一,它要求教育過程的豐富和多樣,以滿足不同學(xué)生的不同需要。我們不能否認(rèn)教育結(jié)果不均等的合理性,但人們會對為數(shù)甚眾的非英才的學(xué)業(yè)成績差距過大提出質(zhì)疑。因此,一個可行的政策選擇是:在促進(jìn)學(xué)生潛能最大化發(fā)展的同時,提高所有學(xué)生的學(xué)業(yè)成績標(biāo)準(zhǔn),盡可能縮小教育結(jié)果的差距而不是消滅差距。這個政策選擇的通俗解釋是:既因材施教,人盡其才;又提高標(biāo)準(zhǔn),嚴(yán)格要求。這兩點(diǎn)既強(qiáng)調(diào)差異(多樣性、選擇性,體現(xiàn)個體自由)的公平,又強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量(統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性,體現(xiàn)國家意志)的公平,是對教育公平庸俗性概念(教育過程劃一、教育結(jié)果相同)的超越。三、建立和完善我國的教育補(bǔ)償制度,保障教育機(jī)會平等,縮小區(qū)域差異,實(shí)現(xiàn)教育公平的公平與差異與差異原則關(guān)注受教育者個人的差異不同,教育資源配置的補(bǔ)償原則關(guān)注受教育者的社會經(jīng)濟(jì)地位的差距,并對社會經(jīng)濟(jì)地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補(bǔ)償。這樣配置教育資源是不平等的,但卻是公平的。亞里士多德提出:平等地對待平等的,不平等地對待不平等的。這句話所體現(xiàn)的就是補(bǔ)償原則。該原則與羅爾斯的差別補(bǔ)償原則是一致的,即只允許那種能給最少受惠者帶來補(bǔ)償利益的不平等分配,任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益。我國農(nóng)村義務(wù)教育中的“兩免一補(bǔ)”政策主要體現(xiàn)了補(bǔ)償原則。教育資源配置的補(bǔ)償原則對于我國推進(jìn)教育均衡發(fā)展具有重要意義。根據(jù)補(bǔ)償原則,教育資源要向弱勢地區(qū)、弱勢學(xué)校和弱勢群體傾斜。在我國,農(nóng)村兒童(尤其是農(nóng)村“留守兒童)、居住在城市的進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民子女、城市貧困兒童、少數(shù)民族兒童、女童、貧困大學(xué)生等是教育補(bǔ)償政策應(yīng)該予以重點(diǎn)關(guān)注的對象。不論是追求何種形式的教育平等和教育公平,不論人們對教育公平有怎樣的理論主張,教育補(bǔ)償政策一直是許多國家占主導(dǎo)地位的教育公平政策。補(bǔ)償政策之所以成為主導(dǎo)政策的原因在于,不論是追求機(jī)會平等還是縮小結(jié)果差距,都需要補(bǔ)償。在著名的《科爾曼報告》面世以前,美國就已經(jīng)開始實(shí)施教育補(bǔ)償政策,目的在于追求形式上的機(jī)會平等?！犊茽柭鼒蟾妗酚?966年出臺,它更強(qiáng)調(diào)實(shí)質(zhì)的平等(結(jié)果平等)。借勢于當(dāng)時蓬勃開展的民權(quán)運(yùn)動,補(bǔ)償教育政策在美國更是大行其道,至今不衰,聯(lián)邦和各州制定了很多相關(guān)法律法規(guī),內(nèi)容細(xì)致而全面。法國近20年的教育改革著力于縮小區(qū)域差距?！斗▏逃笇?dǎo)法》(1989年)要求“制定一個減少學(xué)區(qū)之間和省區(qū)之間存在的不平等的政策”,以縮小區(qū)域教育差距。法國《關(guān)于教育指導(dǎo)法的附加報告草案》認(rèn)為,法國的教育“在教學(xué)效果、人員與場所的條件以及培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)方面,仍然存在著嚴(yán)重的地方、省和地區(qū)之間的差異”,要求“縮小因地理原因造