文體、互文、課程與受眾

——高中語(yǔ)文文本解讀應(yīng)具備的四種意識(shí)導(dǎo)引：文本解讀為什么重要文本解讀是基礎(chǔ)在語(yǔ)文教學(xué)中，文本的解讀聯(lián)系著老師、課堂和學(xué)生，是語(yǔ)文知識(shí)的載體，語(yǔ)文素養(yǎng)的媒介。解讀得當(dāng)不僅可以獲得新的文本意義，也可以從中找到教學(xué)設(shè)計(jì)的新思路，從而改善老師的課堂教學(xué)，激活學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。導(dǎo)引：文本解讀為什么重要語(yǔ)文知識(shí)是文本性的不管是文學(xué)、文化常識(shí)，詞匯、語(yǔ)法，修辭方式，還是文本的意義等等所有的語(yǔ)文知識(shí)，都是和一定的文本或者以文本的方式存在。無(wú)法或者不能從文本中抽取和抽象。導(dǎo)引：四種意識(shí)需要加強(qiáng)文體、互文、課程與受眾加強(qiáng)這四種意識(shí)的培養(yǎng)，有助于我們找到文本的解讀方法，順利達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。一、文體意識(shí)文體分類文本意義的解讀應(yīng)該遵循文體特點(diǎn)。文體作為一類文本的獨(dú)特形制，處在文本結(jié)構(gòu)的內(nèi)外部之間，是文本意義和形式的連接點(diǎn)。在文學(xué)發(fā)展史上，東西方很早都已經(jīng)形成了文體的基本標(biāo)準(zhǔn)和相對(duì)分類。一、文體意識(shí)文體分類今天大家非常熟悉，也是最盛行的小說(shuō)、戲劇、散文和詩(shī)歌的四分法，是五四之后從歐洲傳入我國(guó)的，對(duì)我們閱讀當(dāng)下常見的文學(xué)作品有一定的指導(dǎo)作用。朱自清《背影》一、文體意識(shí)——讀懂《背影》了嗎本文的核心意象是背影，跟死亡有關(guān)嗎？為什么作者選取父親的背影作為感情的符號(hào)，而不去觀照父親的正面呢？背影是意義的起點(diǎn)，不是意義的終點(diǎn)。一、文體意識(shí)——讀懂《背影》了嗎父子的真摯感情——買橘子的故事——故事——小小說(shuō)父子的隔膜與和解——作者與父親的關(guān)系—故事（作者）——小小說(shuō)小資產(chǎn)階級(jí)家庭的衰敗——故事發(fā)生的年代——時(shí)代背景——紀(jì)實(shí)文學(xué)（通訊特寫）生死離別——意象和結(jié)構(gòu)——感情——抒情散文一、文體意識(shí)——《阿Q正傳》的文體屬性是小說(shuō)？三要素環(huán)境、人物、情節(jié)江南流浪貧雇農(nóng)的形象。那么革命呢？革命悲?。繗v史的必然要求和這個(gè)要求不可能實(shí)現(xiàn)之間的矛盾——恩格斯一、文體意識(shí)——《阿Q正傳》的文體屬性到底是個(gè)什么樣的人？六對(duì)矛盾《阿Q正傳》主要情節(jié)是什么？淡到?jīng)]有、結(jié)構(gòu)松散、沒(méi)有統(tǒng)一情節(jié)精神勝利法？還是現(xiàn)實(shí)主義的嗎？現(xiàn)代主義的小說(shuō)。一、文體意識(shí)——《阿Q正傳》的文體屬性有人說(shuō)魯迅的小說(shuō)，更像是寓言故事，你同意嗎？但是我們很難適當(dāng)?shù)男蕾p魯迅文本的表達(dá)力量，如果我們體會(huì)不到文本中寓言式的共振。因?yàn)楹芮宄莻€(gè)病人從他家庭和鄰居的態(tài)度和舉止中發(fā)現(xiàn)的吃人主義，也同時(shí)被魯迅自己應(yīng)用于整個(gè)中國(guó)社會(huì)。如果吃人主義是寓意的，那么，這種寓意比文本字面上的意思更為有力和確切?！材愤d人名、故事、地名、寓意（多層文本）一、文體意識(shí)——《阿Q正傳》的文體屬性文本意義——教學(xué)線索——文體屬性流浪貧雇農(nóng)——典型人物——現(xiàn)實(shí)主義——人物傳記革命悲劇——情節(jié)發(fā)展——現(xiàn)實(shí)主義——政治小說(shuō)六對(duì)矛盾——性格分析——現(xiàn)實(shí)主義——人物小說(shuō)精神勝利法——人性分析——現(xiàn)代主義——荒誕小說(shuō)國(guó)民性弱點(diǎn)——寓意分析——現(xiàn)代主義——寓言故事一、文體意識(shí)文體與意義跨越文體界限是創(chuàng)造性解讀的一種途徑。任何的分類都具有相對(duì)性，文體也不例外，何況從作家創(chuàng)作的角度講，文體具有很強(qiáng)的生成特征。一、文體意識(shí)文體與教學(xué)每?jī)煞N文體之間都存在著過(guò)渡性的文體。我們跨越了一種文體，就找到了一種解讀文本的新方法，當(dāng)然也獲得了一種新的意義。也可以進(jìn)行一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)?？缥捏w解讀是意義創(chuàng)新的重要途徑。一、文體意識(shí)文體與文化對(duì)文體做深層次的追問(wèn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)文體在文化的層面上，跟文本的意義密切相關(guān)，或者說(shuō)文體本身就是文本的一種形式化意義。文體的變遷更代表著情感表現(xiàn)和意義表達(dá)方式的轉(zhuǎn)換，“詩(shī)莊詞媚”的美學(xué)區(qū)分就是明證。二、互文意識(shí)互文、群文與多文本如果說(shuō)文體特征是尋找一個(gè)文本的獨(dú)特點(diǎn)，那么互文意識(shí)就是尋找文本與文本之間的共同點(diǎn)，在共同的類比之中，讓文本的意義逐漸明晰，使學(xué)生更容易理解和接受。二、互文意識(shí)互文與意義舒婷的《祖國(guó)啊！親愛的祖國(guó)》是一首入選教材的現(xiàn)代詩(shī)歌，很多老師會(huì)受到單元主題的暗示，認(rèn)為這是一首愛國(guó)主題的詩(shī)歌，除此之外，不會(huì)再有多元的意義。會(huì)有學(xué)生認(rèn)為這首詩(shī)歌是作者在表達(dá)自己在時(shí)代轉(zhuǎn)型期的迷惘感。這樣的意義存在嗎？二、互文意識(shí)互文與意義舒婷同時(shí)期的詩(shī)作應(yīng)該進(jìn)入比較的視野。和此詩(shī)幾乎同時(shí)期的，是做于1979年8月的代表作《雙桅船》，（《祖國(guó)啊！親愛的祖國(guó)》做于1979年4月）可以為解讀此詩(shī)提供線索。二、互文意識(shí)如何互文正面中心詞拼加負(fù)面修飾語(yǔ)的矛盾修辭，不僅使此詩(shī)的語(yǔ)言張力發(fā)揮到最大，也讓舒婷內(nèi)心的矛盾和不適應(yīng)感，完全呈現(xiàn)了出來(lái)。由此來(lái)看，一代青年內(nèi)心的迷惘無(wú)定也是本詩(shī)的應(yīng)有之意。Clicktoaddtitleinhere二、互文意識(shí)：多文本互文是教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)念奴嬌·赤壁懷古蘇軾（元豐五年（公元1082年））大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物。故壘西邊，人道是，三國(guó)周郎赤壁。亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。江山如畫，一時(shí)多少豪杰。遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。故國(guó)神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢(mèng)，一尊還酹江月。Clicktoaddtitleinhere二、互文意識(shí)：多文本互文是教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)西江月·平山堂蘇軾

公元1079年（宋神宗元豐二年）三過(guò)平山堂下，半生彈指聲中。十年不見老仙翁，壁上龍蛇飛動(dòng)。欲吊文章太守，仍歌楊柳春風(fēng)。休言萬(wàn)事轉(zhuǎn)頭空，未轉(zhuǎn)頭時(shí)皆夢(mèng)。Clicktoaddtitleinhere二、互文意識(shí)：多文本互文是教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)蘇子愀然，正襟危坐而問(wèn)客曰：“何為其然也？”客曰：“‘月明星稀，烏鵲南飛’，此非曹孟德之詩(shī)乎？西望夏口，東望武昌，山川相繆，郁乎蒼蒼，此非孟德之困于周郎者乎？方其破荊州，下江陵，順流而東也，舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩(shī)，固一世之雄也，而今安在哉？況吾與子漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿，駕一葉之扁舟，舉匏樽以相屬。寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮。挾飛仙以遨游，抱明月而長(zhǎng)終。知不可乎驟得，托遺響于悲風(fēng)。”（元豐五年（1082）七月十六日）Clicktoaddtitleinhere二、互文意識(shí)：多文本互文是教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)于是攜酒與魚，復(fù)游于赤壁之下。江流有聲，斷岸千尺；山高月小，水落石出。曾日月之幾何，而江山不可復(fù)識(shí)矣。予乃攝衣而上，履巉巖，披蒙茸，踞虎豹，登虬龍，攀棲鶻之危巢，俯馮夷之幽宮。蓋二客不能從焉。劃然長(zhǎng)嘯，草木震動(dòng)，山鳴谷應(yīng)，風(fēng)起水涌。予亦悄然而悲，肅然而恐，凜乎其不可留也。反而登舟，放乎中流，聽其所止而休焉。時(shí)夜將半，四顧寂寥。適有孤鶴，橫江東來(lái)。翅如車輪，玄裳縞衣，戛然長(zhǎng)鳴，掠予舟而西也。（元豐五年（1082年）十月十五）Clicktoaddtitleinhere二、互文意識(shí)：多文本互文是教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)從蘇軾到東坡（三詠赤壁）：蘇軾的人生追問(wèn)《念奴嬌》——長(zhǎng)江（自然）——周瑜（歷史）——如夢(mèng)（人生）——茫然《赤壁賦》——曹操（歷史）——長(zhǎng)江（自然）——水、月（人生、宇宙）——曠達(dá)《后赤壁賦》——攀高巖（自然）——自悲鳴（人生）——飛鶴與道士（仙境）——追仙《西江月·平山堂》、《水調(diào)歌頭明月幾時(shí)有》二、互文意識(shí)如何互文在課堂教學(xué)之中，相同或相近文本的引入，會(huì)使文本的意義變得顯豁和易得，同時(shí)閱讀教學(xué)也會(huì)變得事半功倍。引入文本和原文本之間的關(guān)系要是自然生成的，而不能是人為捆綁的。二、互文意識(shí)為何互文這種“作者中心”和“語(yǔ)境中心”的方法確實(shí)有其存在的理由，而且簡(jiǎn)單易行。也應(yīng)重視文本與文本的關(guān)系——互文。二、互文意識(shí)為何互文歷史上幾乎沒(méi)有獨(dú)創(chuàng)孤立的文本，或者題材相近、風(fēng)格相同、手法接近等等原因，一個(gè)文本總是和另外的一個(gè)乃至多個(gè)文本有著千萬(wàn)重的關(guān)聯(lián)。甚至可以達(dá)到一個(gè)文本決定著另一文本的出現(xiàn)和創(chuàng)生。例如沒(méi)有《金瓶梅》與《紅樓夢(mèng)》。二、互文意識(shí)為何互文文本與文本的關(guān)系需要重視。在文本與文本的碰撞交織之中，可以找到目標(biāo)文本的意義，確定目標(biāo)文本的疑義，發(fā)現(xiàn)目標(biāo)文本新的意義。因此，在文本網(wǎng)絡(luò)之中把握文本的意義應(yīng)該成為常態(tài)。三、課程意識(shí)課程是教學(xué)解讀和學(xué)術(shù)解讀的最大不同學(xué)術(shù)研究的解讀和語(yǔ)文教學(xué)的解讀，在方法和意義上沒(méi)有什么不同。最大的不同表現(xiàn)在后者需要在解讀中完成一定的教學(xué)任務(wù)，而且面對(duì)特定的受眾。三、課程意識(shí)語(yǔ)文與解讀語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀還是一項(xiàng)目標(biāo)性非常強(qiáng)的活動(dòng)，因?yàn)樗仨氃谡n程的框架內(nèi)實(shí)施。2020年版的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”四維核心素養(yǎng)，這是一門課程的標(biāo)準(zhǔn)。同樣每一冊(cè)教材，每一課都會(huì)有自己有待實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。三、課程意識(shí)語(yǔ)文與解讀——形式與意義第一、形式和意義并重。作為語(yǔ)文的一種解讀就是不僅知道意義是什么，更要知道意義來(lái)自哪里？課程實(shí)踐也是如此，不僅要讓學(xué)生知道意義是什么，更要讓學(xué)生知道意義產(chǎn)生的途徑和方法?！侗秤啊?、《聲聲慢》、《邊城》三、課程意識(shí)語(yǔ)文與解讀——形式與意義第一、形式和意義并重。我們換一種感知意義的方式，去探知“背影”背后的形式因素。《背影》的作者不僅是在述說(shuō)一種親情，也是在詮釋生命和死亡的意義，看父親的背影離去就是在目送生命離開。三、課程意識(shí)語(yǔ)文與解讀——形式與意義換了一種提問(wèn)的方式，更多去重視文章的形式部分，文本的意義不僅得到了更新，而且學(xué)生也對(duì)文本解讀的方法有了更多的體悟。李清照為什么愛寫“黃花”，不僅是自戀自嘆，也是自愛和堅(jiān)強(qiáng)。三、課程意識(shí)語(yǔ)文與解讀——形式與意義沈從文為什么寫一個(gè)偏僻的小城，為什么寫女性。一種純美、樸素的人性；一種原始、下層的生命力；一種邊緣的、傳統(tǒng)的、鄙俗的文明對(duì)抗主流的文明。三、課程意識(shí)語(yǔ)文與解讀——形式與意義克服那種越過(guò)形式直奔主題的分析意義方法。在文本解讀時(shí)，老師要引導(dǎo)學(xué)生在意象的選擇和使用，情節(jié)的設(shè)計(jì)和聯(lián)系等形式因素上多體驗(yàn)、多感知，真正做到形式和意義并重。三、課程意識(shí)語(yǔ)文與解讀——語(yǔ)言與意義第二、增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言使用的敏感性，讓意義在體驗(yàn)中生成。語(yǔ)文不全是文學(xué)，但是語(yǔ)文是以語(yǔ)言為主要媒介，是無(wú)疑的。要想培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言理解和運(yùn)用能力，課堂上就不能缺少對(duì)語(yǔ)言的品讀和體驗(yàn)環(huán)節(jié)。《背影》三、課程意識(shí)語(yǔ)文與解讀——語(yǔ)言與意義第三人稱“他”的使用，使“我”和“父親”的關(guān)系變成了兩個(gè)獨(dú)立個(gè)體之間的關(guān)系，“我”和“父親”的隔膜感就被體驗(yàn)了出來(lái)。那種青春期追求獨(dú)立的叛逆心理和父親的執(zhí)意關(guān)心成了一對(duì)矛盾，這也是“我”后來(lái)后悔的原因之一。因此，父子之間的隔膜與和解的意涵會(huì)在這一環(huán)節(jié)被體驗(yàn)到。三、課程意識(shí)——語(yǔ)言與意義梁山好漢的形象變異——《水滸傳》中的“血腥”陸虞候告道：“不干小人事，太尉差遣，不敢不來(lái)?！绷譀_罵道：“奸賊，我與你自幼相交，今日倒來(lái)害我，怎不干你事！且吃我一刀。”把陸謙上身衣服扯開，把尖刀向心窩里只剜，七竅迸出血來(lái)，將心肝提在手里?；仡^看時(shí)，差撥正爬將起來(lái)要走。林沖按住喝道：“你這廝原來(lái)也恁的歹！且吃我刀?！庇衷绨杨^割下來(lái)，挑在槍上?；貋?lái)把富安、陸謙頭都割下來(lái)，把尖刀插了，將三個(gè)人頭發(fā)結(jié)做一處，提入廟里來(lái)，都擺在山神面前供桌上。再穿了白布衫，系了搭膊，把氈笠子帶上，將葫蘆里冷酒都吃盡了。被與葫蘆都丟了不要，提了槍，便出廟門投東去。——《林教頭風(fēng)雪山神廟》三、課程意識(shí)——語(yǔ)言與意義梁山好漢的形象變異——《水滸傳》中的“血腥”武松道：“哥哥靈魂不遠(yuǎn)，兄弟武二與你報(bào)仇雪恨！”叫土兵把紙錢點(diǎn)著。那婦人見頭勢(shì)不好，卻待要叫，被武松腦揪倒來(lái)，兩只腳踏住他兩只胳膊，扯開胸脯衣裳。說(shuō)時(shí)遲，那時(shí)快，把尖刀去胸前只一剜，口里銜著刀，雙手去斡開胸脯，取出心肝五臟，供養(yǎng)在靈前。肐查一刀，便割下那婦人頭來(lái)，血流滿地。四家鄰舍，吃了一驚，都掩了臉，見他兇了，又不敢動(dòng)，只得隨順?biāo)?。——《武松斗殺西門慶》三、課程意識(shí)語(yǔ)文與解讀——語(yǔ)言與意義在語(yǔ)言的現(xiàn)象當(dāng)中，在語(yǔ)言的實(shí)踐之中，體驗(yàn)語(yǔ)言的張力，把握文本的意義，讓文本的意義在體驗(yàn)之中生成。這正是語(yǔ)文課的核心要素，也是語(yǔ)文課堂對(duì)文本解讀提出的必然要求。三、受眾意識(shí)受眾與解讀語(yǔ)文課堂是老師和學(xué)生以文本為媒介的一場(chǎng)對(duì)話，在對(duì)話中，需要老師和學(xué)生共同走進(jìn)文本，打開文本，探尋文本的魅力。學(xué)生作為受眾，其與文本的聯(lián)系應(yīng)是文本解讀時(shí)要考慮的重要問(wèn)題。三、受眾意識(shí)受眾與解讀第一、學(xué)生的閱讀期待是文本解讀的重要依據(jù)。學(xué)生作為一種獨(dú)特的受眾，有著自己以往的閱讀體驗(yàn)、生活經(jīng)歷和審美經(jīng)驗(yàn)，這些因素使其擁有與眾不同的對(duì)文本的要求，這種要求就是受眾對(duì)文本的期待視野。三、受眾意識(shí)受眾與解讀第一、學(xué)生的閱讀期待是文本解讀的重要依據(jù)。學(xué)生作為一種獨(dú)特的受眾，有著自己以往的閱讀體驗(yàn)、生活經(jīng)歷和審美經(jīng)驗(yàn)，這些因素使其擁有與眾不同的對(duì)文本的要求，這種要求就是受眾對(duì)文本的期待視野?！侗秤啊贰ⅰ段遗c地壇》三、受眾意識(shí)受眾與解讀第一、學(xué)生的閱讀期待是文本解讀的重要依據(jù)。文本意義只有在滿足或者在理解難度上稍高于讀者的閱讀期待時(shí)，讀者才可能得到最大的快感。閱讀教學(xué)才能獲得最大的效率。在《我與地壇》的閱讀教學(xué)之中，如果過(guò)多強(qiáng)調(diào)母愛，一定程度上會(huì)引起學(xué)生的逆反。三、受眾意識(shí)受眾與解讀第一、學(xué)生的閱讀期待是文本解讀的重要依據(jù)。仿佛這古園就是為了等我，而歷經(jīng)滄桑在那里等了四百年。生與死的人生參悟，正是我與地壇不斷對(duì)話主線索，母親是我生命之中非常重要的人物，參與了我的生命重構(gòu)。三、受眾意識(shí)受眾與解讀——閱讀期待第一、學(xué)生的閱讀期待是文本解讀的重要依據(jù)。在課堂的文本解讀之中一定要考慮到學(xué)生的閱讀期待，只有文本的解讀和受眾的閱讀期待良性匹配和結(jié)合，閱讀的意義才能引起學(xué)生的共鳴，閱讀教學(xué)才能真正觸動(dòng)接受主體。三、受眾意識(shí)受眾與解讀——獨(dú)特體驗(yàn)第二，學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)是多元意義生成的重要條件。一個(gè)文本的多元意義在課堂的框架內(nèi)，在被學(xué)生讀出或者接受的時(shí)候，和學(xué)生是一種怎樣的聯(lián)系？對(duì)學(xué)生意味著什么？應(yīng)該分辨清楚。在教學(xué)的框架之內(nèi)，我們不僅應(yīng)該讀出文本的多元意義，更應(yīng)該知道學(xué)生對(duì)意義的反