部編版初中語文七年級(jí)下第2單元第8課《木蘭詩》聽評(píng)課記錄2一.基本信息

2023年4月15日，上午第三節(jié)課，授課教師張華，學(xué)科為初中語文，授課班級(jí)為七年級(jí)（2）班，教學(xué)主題為部編版初中語文七年級(jí)下冊第2單元第8課《木蘭詩》。聽課人李明，職務(wù)為教研組長，聽課目的為教學(xué)研究，重點(diǎn)關(guān)注詩歌文本解讀和學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)。本次聽課旨在分析教師如何通過《木蘭詩》的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生理解古代詩歌的語言藝術(shù)和文化內(nèi)涵，同時(shí)觀察教師是否有效落實(shí)了單元教學(xué)目標(biāo)，特別是對(duì)文言文閱讀和傳統(tǒng)文化教育的滲透。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞《木蘭詩》的主題設(shè)計(jì)了“背景導(dǎo)入—文本解讀—主題升華—文化拓展”四個(gè)環(huán)節(jié)，符合七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。教材使用得當(dāng)，標(biāo)注了重點(diǎn)字詞的注音和釋義，并補(bǔ)充了北朝民歌《木蘭詩》的背景資料。教具準(zhǔn)備包括多媒體課件和文言文翻譯文本，多媒體課件展示了木蘭替父從軍、征戰(zhàn)沙場的場景圖，有助于激發(fā)學(xué)生興趣。教具使用合理，未出現(xiàn)技術(shù)故障，為教學(xué)提供了有效支持。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段（導(dǎo)入新課）

教師以“女生是否愿意替父從軍”的提問導(dǎo)入，引發(fā)學(xué)生思考，隨后通過展示《木蘭詩》插圖，引出“花木蘭”這一文化符號(hào)，自然過渡到文本學(xué)習(xí)。導(dǎo)入方式生動(dòng)，但部分學(xué)生注意力分散，對(duì)“替父從軍”的背景理解不夠深入，教師未能及時(shí)調(diào)整。

（2）展開階段（教學(xué)方法的選擇與應(yīng)用）

教師采用“講讀結(jié)合”的方法，首先逐句講解文本，重點(diǎn)分析“萬里赴戎機(jī)”“朔氣傳金柝”等句子的意象，通過朗讀訓(xùn)練幫助學(xué)生體會(huì)詩歌的韻律美。在討論環(huán)節(jié)，教師提問“木蘭為何不直接表達(dá)思念家鄉(xiāng)的情感，而是用‘當(dāng)窗理云鬢’等細(xì)節(jié)描寫”，引導(dǎo)學(xué)生深入理解古典詩歌含蓄的表達(dá)方式。但討論時(shí)間過長，部分學(xué)生參與度不足，教師應(yīng)加強(qiáng)小組分工和激勵(lì)措施。實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)缺失，若補(bǔ)充“模擬戰(zhàn)場場景”的情景劇表演，可能更符合七年級(jí)學(xué)生的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)需求。

（3）結(jié)束階段（總結(jié)歸納與作業(yè)布置）

教師通過“木蘭精神”的主題升華總結(jié)課文，強(qiáng)調(diào)“孝道”“勇敢”等文化內(nèi)涵，但未能結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活展開，學(xué)生難以產(chǎn)生共鳴。作業(yè)布置包括背誦全詩和仿寫“木蘭出征”場景，但未分層設(shè)計(jì)，對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生要求過高。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師提問覆蓋全班，但有效互動(dòng)較少。例如，當(dāng)教師提問“‘萬里赴戎機(jī)’的‘戎機(jī)’指什么”時(shí)，僅有一名學(xué)生回答，其余學(xué)生或沉默或低聲討論。教師未能及時(shí)引導(dǎo)其他學(xué)生參與，互動(dòng)質(zhì)量有待提升。學(xué)生反應(yīng)以被動(dòng)接受為主，課堂活躍度不足。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性整體不高，約30%的學(xué)生專注聽講，其余或低頭記筆記或偷看課外書。合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，小組討論缺乏分工，部分學(xué)生“搭便車”，合作效果不理想。若教師采用“角色扮演”分組，可能激發(fā)學(xué)生參與熱情。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律良好，教師通過眼神示意和點(diǎn)名提醒維持秩序，但時(shí)間分配不合理。導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)過長，導(dǎo)致文本解讀時(shí)間不足，結(jié)尾環(huán)節(jié)倉促。課堂節(jié)奏控制較好，但應(yīng)適當(dāng)增加過渡性語言，避免環(huán)節(jié)跳躍。

6.教學(xué)技術(shù)使用

教師有效利用了多媒體課件展示詩歌背景和戰(zhàn)場場景，技術(shù)支持了文本可視化，但未結(jié)合音頻朗讀，學(xué)生對(duì)詩歌韻律的感受較弱。若補(bǔ)充古琴版《木蘭詩》音頻，可能增強(qiáng)文化體驗(yàn)。技術(shù)使用未體現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)支持，如未設(shè)置互動(dòng)答題環(huán)節(jié)。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“理解《木蘭詩》的內(nèi)容和主題，掌握重點(diǎn)文言字詞和句式，體會(huì)詩歌的藝術(shù)特色和木蘭的英雄形象，感受古代北方民歌的英雄氣概和民族精神”，目標(biāo)明確且符合七年級(jí)下學(xué)期的認(rèn)知水平。從課堂觀察和后續(xù)測試來看，目標(biāo)達(dá)成度基本達(dá)到預(yù)期。學(xué)生能夠復(fù)述木蘭替父從軍的故事脈絡(luò)，約75%的學(xué)生能準(zhǔn)確解釋“萬里赴戎機(jī)”“但聞燕山胡騎鳴啾啾”等句子的含義，表明對(duì)文本內(nèi)容的理解達(dá)到基礎(chǔ)要求。然而，部分學(xué)生對(duì)詩歌的深層主題如“孝道”與“個(gè)人價(jià)值”的辯證關(guān)系理解不夠深入，目標(biāo)達(dá)成存在分層差異。特別是對(duì)“不聞機(jī)杼聲”與“唯聞女嘆息”等細(xì)節(jié)所蘊(yùn)含的戰(zhàn)爭對(duì)女性的影響，學(xué)生分析較為淺顯，說明目標(biāo)中“體會(huì)藝術(shù)特色”的部分達(dá)成度有待提高。目標(biāo)適切性方面，教師未能完全關(guān)注到七年級(jí)學(xué)生開始形成獨(dú)立思考的需求，對(duì)“木蘭為何是英雄”的提問缺乏開放性，限制了學(xué)生價(jià)值觀的多元發(fā)展。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)理解方面：學(xué)生對(duì)《木蘭詩》的背景知識(shí)掌握較好，教師通過多媒體展示北方民族生活圖景，幫助學(xué)生理解“朔氣傳金柝”等意象的語境。文言文知識(shí)方面，教師重點(diǎn)講解的“機(jī)杼”“燕山”等實(shí)詞和“萬里”“但聞”等虛詞，學(xué)生課堂提問反饋顯示理解率較高。但部分學(xué)生對(duì)“萬里赴戎機(jī)”的“赴”字（奔赴義）和“鳴啾啾”的疊詞效果未能完全把握，說明教師對(duì)知識(shí)難點(diǎn)的突破不夠精細(xì)。句式方面，教師分析了判斷句“木蘭當(dāng)戶織”和省略句“出門看火伴”，但學(xué)生課后作業(yè)中仍有混淆使用的情況，表明句式教學(xué)的遷移能力訓(xùn)練不足。

（2）技能掌握方面：朗讀技能是本課的重點(diǎn)，教師通過范讀、分組讀等方式訓(xùn)練學(xué)生，部分學(xué)生能讀出詩歌的急促感（如征戰(zhàn)部分）和舒緩感（如思鄉(xiāng)部分），但整體韻律把握不均。教師未提供專業(yè)朗讀音頻作為參照，導(dǎo)致學(xué)生難以體會(huì)“對(duì)偶”“排比”等修辭的音韻美。寫作技能方面，仿寫作業(yè)要求學(xué)生描寫“戰(zhàn)場”場景，但多數(shù)學(xué)生停留在簡單敘事，缺乏《木蘭詩》細(xì)節(jié)描寫的技巧，如“當(dāng)窗理云鬢”的比喻手法未得到有效模仿。分析技能方面，教師引導(dǎo)學(xué)生分析“木蘭的勇敢”和“木蘭的細(xì)膩”時(shí)，方法較為單一，未引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比較閱讀（如與《孔雀東南飛》中女主人公對(duì)比），導(dǎo)致技能訓(xùn)練停留在表面。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）情感態(tài)度方面：教師通過“木蘭替父從軍”的故事激發(fā)學(xué)生的敬佩之情，課堂高潮出現(xiàn)在角色扮演環(huán)節(jié)，學(xué)生扮演木蘭時(shí)能流露出緊張與自豪，說明對(duì)“孝道”和“勇氣”的情感共鳴達(dá)到一定效果。但教師未關(guān)注到戰(zhàn)爭對(duì)個(gè)體情感摧殘的主題（如“不聞機(jī)杼聲”），導(dǎo)致學(xué)生情感體驗(yàn)較為片面。對(duì)《木蘭詩》民歌風(fēng)格的分析，如語言質(zhì)樸、敘事直接的特點(diǎn)，未能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生對(duì)古代文學(xué)形式的審美態(tài)度，多數(shù)學(xué)生仍偏好現(xiàn)代白話文。課堂討論中，當(dāng)教師提問“現(xiàn)代女性是否也能成為英雄”時(shí)，學(xué)生觀點(diǎn)較為保守，僅限于“職業(yè)女性”范疇，說明價(jià)值觀引導(dǎo)深度不足。

（2）價(jià)值觀培養(yǎng)方面：教師強(qiáng)調(diào)“木蘭精神”的時(shí)代意義，但結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活時(shí)較為生硬，如僅用“抗疫女醫(yī)生”作為案例，未能體現(xiàn)跨文化視野。學(xué)生對(duì)“英雄”的定義局限于“戰(zhàn)場貢獻(xiàn)”，對(duì)“平凡崗位中的不平凡”理解較少，反映出教師價(jià)值觀教育的廣度不夠。合作學(xué)習(xí)中，部分小組因“木蘭是否應(yīng)該回家”的爭論產(chǎn)生矛盾，教師未能及時(shí)引導(dǎo)辯證思考，導(dǎo)致價(jià)值觀討論流于形式。此外，對(duì)“性別平等”這一潛在主題的挖掘不足，如木蘭為何未選擇婚姻而選擇從軍，教師僅簡單歸結(jié)為“社會(huì)環(huán)境”，未能引發(fā)學(xué)生深入探討?？傮w而言，情感態(tài)度價(jià)值觀的促進(jìn)效果較好，但價(jià)值觀的深度和廣度均有提升空間。

綜上，本課教學(xué)在知識(shí)傳授和基本能力培養(yǎng)上達(dá)到預(yù)期，但在高階思維和價(jià)值觀深度挖掘方面存在不足。建議教師后續(xù)教學(xué)中，增加對(duì)比閱讀和情景思辨環(huán)節(jié)，強(qiáng)化技能遷移訓(xùn)練，并注重價(jià)值觀教育的時(shí)代性和多元性。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體印象為“結(jié)構(gòu)完整，重點(diǎn)突出，但互動(dòng)深度不足”。教師對(duì)《木蘭詩》的教學(xué)設(shè)計(jì)符合七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，能夠圍繞文本進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)講解和基本能力訓(xùn)練。最突出的優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在教學(xué)資源的準(zhǔn)備上，特別是多媒體課件的運(yùn)用較為恰當(dāng)，通過圖片、文字和少量音頻片段，有效營造了古代北方戰(zhàn)場的氛圍，幫助學(xué)生直觀理解詩歌背景。此外，教師對(duì)文本語言的藝術(shù)性把握較準(zhǔn)，如對(duì)“萬里赴戎機(jī)”“朔氣傳金柝”等句子的意象分析較為細(xì)致，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)了詩歌的音韻美和畫面感。課堂節(jié)奏控制較好，環(huán)節(jié)過渡自然，未出現(xiàn)明顯的教學(xué)混亂，體現(xiàn)了教師的基本教學(xué)素養(yǎng)。但課堂整體活躍度不高，學(xué)生深度參與不足是本節(jié)課的主要遺憾。教師的教學(xué)更多依賴單向輸出，未能充分激發(fā)學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性思維，特別是對(duì)詩歌主題和價(jià)值觀的探討較為淺層，限制了學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

2.改進(jìn)建議

（1）增強(qiáng)互動(dòng)的有效性：建議教師從“提問—回答”模式轉(zhuǎn)向“問題—探究—展示”模式。例如，在分析“木蘭為何不直接表達(dá)思鄉(xiāng)之情”時(shí)，可以設(shè)計(jì)小組探究任務(wù)，要求學(xué)生結(jié)合文本細(xì)節(jié)和背景資料，制作“思鄉(xiāng)主題”意象解讀海報(bào)，并在課堂上進(jìn)行展示辯論。這既能提高參與度，又能深化對(duì)詩歌藝術(shù)手法的理解。此外，增加“角色代入”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生分別扮演木蘭、家人和戰(zhàn)友，用第一人稱講述不同視角下的心理活動(dòng)，可能更有助于學(xué)生體會(huì)詩歌的復(fù)雜情感層次。對(duì)課堂討論的引導(dǎo)要更加精準(zhǔn)，避免泛泛而談，可以設(shè)計(jì)階梯式問題，如“木蘭的哪些行為體現(xiàn)了勇敢？”“這些行為背后反映了怎樣的社會(huì)價(jià)值觀？”逐步引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

（2）優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)的層次性：建議教師在設(shè)定目標(biāo)時(shí)，明確基礎(chǔ)目標(biāo)、拓展目標(biāo)和挑戰(zhàn)目標(biāo)。例如，基礎(chǔ)目標(biāo)可以包括“背誦重點(diǎn)段落并準(zhǔn)確翻譯”，拓展目標(biāo)可以設(shè)置為“分析‘木蘭形象’的文化意義”，挑戰(zhàn)目標(biāo)則可以引導(dǎo)學(xué)有余力的學(xué)生對(duì)比《木蘭詩》與《孔雀東南飛》中的女性形象差異。在教學(xué)中，通過分層作業(yè)和課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)落實(shí)這些目標(biāo)。如基礎(chǔ)層要求學(xué)生完成文本翻譯練習(xí)，拓展層要求撰寫“木蘭精神在當(dāng)代的體現(xiàn)”短文，挑戰(zhàn)層則鼓勵(lì)學(xué)生查閱北方民族史詩資料，拓展文化視野。這種分層設(shè)計(jì)有助于滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展。

（3）深化價(jià)值觀教育的深度：建議教師在總結(jié)環(huán)節(jié)增加“情境思辨”環(huán)節(jié)。例如，可以設(shè)置“假如你是北朝時(shí)期的普通女性，你會(huì)支持木蘭的行為嗎？”的討論，引導(dǎo)學(xué)生思考性別平等、個(gè)人選擇與社會(huì)責(zé)任的復(fù)雜關(guān)系。還可以結(jié)合現(xiàn)代案例，如“女航天員”“女醫(yī)生”等，探討“英雄”概念的多元性，避免將古代文學(xué)的主題簡單化、標(biāo)簽化。此外，建議教師加強(qiáng)對(duì)文本中“戰(zhàn)爭與女性”這一隱性主題的挖掘，如通過分析“軍中聞樂”“不聞機(jī)杼聲”等細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考戰(zhàn)爭對(duì)個(gè)體命運(yùn)的深刻影響，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和歷史人文素養(yǎng)。

（4）提升技能訓(xùn)練的遷移性：建議教師在教授“細(xì)節(jié)描寫”和“對(duì)比閱讀”等技能時(shí)，增加實(shí)踐應(yīng)用環(huán)節(jié)。如仿寫環(huán)節(jié)可以改為“用《木蘭詩》的細(xì)節(jié)描寫方法，寫一段‘考試前的夜晚’的片段”，幫助學(xué)生將所學(xué)技巧遷移到自己的生活體驗(yàn)中。對(duì)比閱讀環(huán)節(jié)可以補(bǔ)充《木蘭詩》與《木蘭辭》（樂府詩集）的版本差異比較，訓(xùn)練學(xué)生文獻(xiàn)辨析能力。此外，建議教師引入“詩歌創(chuàng)作工具箱”的概念，如“意象選擇”“修辭運(yùn)用”“情感表達(dá)”等，引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地分析、模仿和創(chuàng)作，提升語文實(shí)踐能力。

（5）合理運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)：建議教師進(jìn)一步探索技術(shù)支持的互動(dòng)形式。如使用在線投票工具（如Kahoot）進(jìn)行課堂即時(shí)反饋，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)字詞、句意的掌握情況；利用思維導(dǎo)圖軟件（如MindMaster）引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建《木蘭詩》的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；或通過共享文檔（如騰訊文檔）開展小組協(xié)作學(xué)習(xí)，記錄探究成果。這些技術(shù)工具既能提高課堂效率，又能增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性和參與感。但需注意技術(shù)的適度性，避免過度依賴而沖淡文本教學(xué)的核心。

3.后續(xù)跟蹤

建議安排一次后續(xù)聽課，重點(diǎn)觀察教師對(duì)本次評(píng)課建議的改進(jìn)落實(shí)情況。重點(diǎn)關(guān)注以下方面：一是課堂互動(dòng)是否更加多元，學(xué)生參與度是否顯著提升；二是教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)了分層設(shè)計(jì)，是否有效關(guān)注了不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；三是價(jià)值觀教育是否更加深入，能否引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨文化和批判性思考；四是技能訓(xùn)練是否從“講解示范”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐應(yīng)用”，遷移效果是否改善。在后續(xù)跟蹤中，將采用課堂觀察、師生訪談、學(xué)生作業(yè)分析等方式，全面評(píng)估改進(jìn)效果