文言文教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐：案例深耕與策略探微一、文言教學(xué)之困與創(chuàng)新之思文言教學(xué)向?yàn)檎Z文課堂之重，然傳統(tǒng)“串講翻譯+背誦默寫”的模式，常使課堂淪為“文言字庫”的機(jī)械搬運(yùn)場。學(xué)生視文言為“詰屈聱牙之古董”，教師困于“文化傳承”與“應(yīng)試提分”的兩難。當(dāng)此之時(shí)，教學(xué)創(chuàng)新不是對傳統(tǒng)的顛覆，而是在“守正”基礎(chǔ)上的“出新”——以鮮活的實(shí)踐激活文言的生命力，讓千年文字在當(dāng)代課堂中“呼吸”。二、創(chuàng)新案例：從課堂實(shí)踐到文化浸潤（一）情境重構(gòu)：文言情景劇的“活化”實(shí)踐江南某校高二語文組以《鴻門宴》為藍(lán)本，開展“楚漢風(fēng)云·情景劇創(chuàng)編”活動。師生共研文本后，學(xué)生分組承擔(dān)“編劇”“導(dǎo)演”“演員”“劇評人”角色：編劇組需緊扣文言原文，將“沛公軍霸上”“項(xiàng)莊舞劍”等場景轉(zhuǎn)化為戲劇沖突，同時(shí)標(biāo)注臺詞中的通假字、古今異義；演員組在排練中揣摩人物語氣（如樊噲闖帳的“瞋目”“覆其盾”），以肢體語言還原文言細(xì)節(jié)；劇評組則從“史家筆法與文學(xué)虛構(gòu)的平衡”“文言修辭的舞臺化呈現(xiàn)”等角度撰寫評論?；顒咏Y(jié)束后，學(xué)生不僅能精準(zhǔn)翻譯原文，更能從“項(xiàng)羽的性格缺陷”“劉邦的政治智慧”等角度解讀文本。某學(xué)生在反思中寫道：“演‘項(xiàng)伯夜馳之沛公軍’時(shí)，我突然懂了‘之’作動詞的妙處——項(xiàng)伯的‘急’，全在這個(gè)‘之’里。”（二）任務(wù)驅(qū)動：文言項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“深度探究”北方一重點(diǎn)中學(xué)設(shè)計(jì)“文言文化地圖”項(xiàng)目：學(xué)生以課文為“文化坐標(biāo)”，梳理《蘭亭集序》的“曲水流觴”、《滕王閣序》的“江南風(fēng)物”、《赤壁賦》的“水月哲思”等文化意象，結(jié)合地理、歷史知識繪制“文言文化景觀圖”。過程中，學(xué)生需完成三項(xiàng)子任務(wù)：文本解碼：標(biāo)注文中與文化相關(guān)的實(shí)詞（如“觴”的形制、“賦”的文體演變）；跨學(xué)科關(guān)聯(lián)：查閱《水經(jīng)注》分析赤壁古戰(zhàn)場的地理變遷；創(chuàng)意表達(dá)：以“給古人寫一封信”的形式，闡釋當(dāng)代人對文言文化的理解（如給王羲之寫“蘭亭的當(dāng)代回響”）。項(xiàng)目成果以“文化展”形式呈現(xiàn)，學(xué)生在展板上用文言短句配現(xiàn)代插畫，讓“暮春之初，會于會稽山陰之蘭亭”的場景可視化。教師反饋：“學(xué)生對‘修禊事也’的理解，已從‘祭祀活動’延伸到‘古人的生命儀式感’，這是死記硬背無法抵達(dá)的深度?！保ㄈ┛缑浇槿诤希何难耘c數(shù)字技術(shù)的“破界共生”西部某鄉(xiāng)村中學(xué)受限于資源，卻以“短視頻+文言”打開新局：語文教師指導(dǎo)學(xué)生用手機(jī)拍攝“文言微劇場”，如將《賣油翁》改編為“當(dāng)代職場版”——賣油翁化身“匠人師傅”，以“倒油穿銅錢”的技藝說服“職場新人”（對應(yīng)陳堯咨）“無他，但手熟爾”。學(xué)生需在視頻字幕中嵌入文言原句，并在片尾用300字文言小記闡釋“熟能生巧”的當(dāng)代啟示。此外，教師利用AI工具（如“文言語法分析器”）輔助學(xué)生梳理特殊句式，但工具僅作“腳手架”：學(xué)生先自主標(biāo)注《鄒忌諷齊王納諫》的“賓語前置”，再與AI分析結(jié)果比對，討論“吾與徐公孰美”的語法爭議。這種“人機(jī)協(xié)同”的學(xué)習(xí)，讓文言語法從“枯燥規(guī)則”變?yōu)椤八急嬖掝}”。三、策略探微：從案例到方法論的提煉（一）以“境”載“文”：讓文言“活”在場景里文言的本質(zhì)是“彼時(shí)彼境的生命表達(dá)”，教學(xué)需重構(gòu)“歷史現(xiàn)場”。情景劇、文化地圖等案例的核心，是將文言從“文字符號”轉(zhuǎn)化為“生活場景”——學(xué)生在“演項(xiàng)羽”“畫蘭亭”中，自然觸摸到“沛公旦日從百余騎來見項(xiàng)王”的禮儀文化、“引以為流觴曲水”的文人雅趣。這種“境中學(xué)文”，暗合建構(gòu)主義“情境認(rèn)知”理論：知識的意義，誕生于人與情境的互動。（二）以“任務(wù)”促“學(xué)”：讓文言“長”在探究中項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，是設(shè)計(jì)“有層次、有張力”的任務(wù)鏈。如“文化地圖”項(xiàng)目，從“文本解碼”到“跨學(xué)科關(guān)聯(lián)”再到“創(chuàng)意表達(dá)”，形成“文言知識—文化理解—當(dāng)代轉(zhuǎn)化”的進(jìn)階。任務(wù)驅(qū)動的本質(zhì)，是讓學(xué)生從“被動接受者”變?yōu)椤爸鲃咏?gòu)者”——當(dāng)學(xué)生為“赤壁的地理變遷”查閱史料時(shí)，文言已成為他們探索歷史的“鑰匙”。（三）以“評”導(dǎo)“教”：讓文言“立”在素養(yǎng)中創(chuàng)新教學(xué)的評價(jià)需突破“分?jǐn)?shù)桎梏”，轉(zhuǎn)向“多元素養(yǎng)評估”。情景劇可從“文言準(zhǔn)確性”“文化表現(xiàn)力”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”三維度評分；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)則關(guān)注“文本解讀深度”“跨學(xué)科整合能力”“創(chuàng)意輸出質(zhì)量”。某學(xué)校設(shè)計(jì)“文言素養(yǎng)成長檔案”，收錄學(xué)生的情景劇劇本、文化地圖手稿、文言小記等，讓“能譯、能析、能創(chuàng)”成為文言學(xué)習(xí)的新標(biāo)尺。四、實(shí)踐反思：創(chuàng)新路上的“破”與“立”（一）破“基礎(chǔ)薄弱”之困，立“階梯任務(wù)”之法文言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中易“掉隊(duì)”?？稍O(shè)計(jì)“階梯任務(wù)卡”：基礎(chǔ)層任務(wù)（如標(biāo)注《鴻門宴》的10個(gè)實(shí)詞）、進(jìn)階層任務(wù)（分析“項(xiàng)莊舞劍”的戲劇沖突）、創(chuàng)新層任務(wù)（改編“鴻門宴”的現(xiàn)代結(jié)局）。分層不分級，讓每個(gè)學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”中成長。（二）破“課時(shí)緊張”之困，立“整合教學(xué)”之法文言創(chuàng)新教學(xué)需“巧借時(shí)間”：情景劇排練可融入“課后社團(tuán)”，課堂僅作“展示+研討”；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)可跨單元整合（如將《蘭亭集序》《滕王閣序》《赤壁賦》組成“文言山水文化”單元）。某教師將“文言微劇場”作為“周末作業(yè)”，學(xué)生用碎片化時(shí)間拍攝，課堂用15分鐘展評，既減輕負(fù)擔(dān)，又保證質(zhì)量。五、結(jié)語：文言教學(xué)的“守正”與“創(chuàng)新”文言教學(xué)的“守正”，是守住“文以載道”的文化根脈，守住“字斟句酌”的語言功夫；“創(chuàng)新”，是打破“文言=古板”的認(rèn)知偏見，讓千年文字在當(dāng)代課堂中“活”起來。從情景劇的“活化”，到項(xiàng)目式的“深化”，再到跨媒介的“融合”，創(chuàng)新的本質(zhì)是讓學(xué)生與文言“對話”