摘要：本研究主要關(guān)注小學(xué)中年級語文課堂里課本劇教學(xué)的應(yīng)用價值以及實踐路徑，研究結(jié)果顯示，把教材文本轉(zhuǎn)變?yōu)閼騽⌒问娇汕袑嵱行У丶せ顚W(xué)生多維度參與，在角色扮演以及情節(jié)重構(gòu)過程中，學(xué)生可深入領(lǐng)會作品內(nèi)涵，還可憑借即興創(chuàng)作提高語言運用能力，寓言與敘事類文本的戲劇化改編對課堂互動起到了較為突出的促進(jìn)作用，有部分學(xué)生呈現(xiàn)出了獨立完善劇本細(xì)節(jié)的創(chuàng)造性表現(xiàn)。當(dāng)前實踐面臨著三重現(xiàn)實挑戰(zhàn)：教材里可改編的文本類型有限，同時還缺少指導(dǎo)框架，教師普遍存在重視表演而輕視語言訓(xùn)練的認(rèn)識偏差，學(xué)生參與度由于個性差異呈現(xiàn)出十分突出的分層情況，這些問題對教學(xué)效果均衡實現(xiàn)形成了制約，針對上述這些問題，研究提出了分步優(yōu)化策略，內(nèi)容建設(shè)著重強調(diào)經(jīng)典文本與生活化劇本的有機(jī)融合，構(gòu)建起一個有文化厚度又有時代氣息的資源庫。教學(xué)實施重視沉浸式情境創(chuàng)設(shè)，借助場景模擬以及角色檔案等工具提高代入感，過程指導(dǎo)采取階梯式推進(jìn)方式，從文本細(xì)讀到創(chuàng)意表達(dá)逐步深化，評價體系突破單一維度，整合文本理解、創(chuàng)意表現(xiàn)以及協(xié)作效能等多元指標(biāo)，采用過程性記錄追蹤成長軌跡。Abstract:Theresultsshowthattransformingtextbooktextsintodramaformscaneffectivelyactivatestudents'multi-dimensionalparticipation,intheprocessofrole-playingandplotreconstruction,studentscandeeplyunderstandtheconnotationofthework,andcanalsoimprovetheirlanguageuseabilitybyimprovisation,andthedramaticadaptationofallegoricalandnarrativetextsplaysaprominentroleinpromotingclassroominteraction.Someofthestudentsshowedacreativeexpressionofindependentlyrefiningthedetailsofthescript.Thecurrentpracticeisfacedwiththreepracticalchallenges:thelimitedtypesoftextsthatcanbeadaptedinthetextbooks,thelackofguidanceframework,thecognitivebiasofteacherswhoattachimportancetoperformanceanddespiselanguagetraining,andtheprominentstratificationofstudentparticipationduetopersonalitydifferences,whichrestrictsthebalancedrealizationofteachingeffect.Buildaresourcelibrarywithculturalthicknessandtheatmosphereofthetimes.Theteachingimplementationattachesgreatimportancetothecreationofimmersivesituations,withthehelpoftoolssuchasscenesimulationandcharacterfilestoimprovethesenseofsubstitution,andtheprocessguidanceadoptsastepwisepromotionmethod,fromtextclosereadingtocreativeexpressionisgraduallydeepened,theevaluationsystembreaksthroughasingledimension,integratesmultipleindicatorssuchastextunderstanding,creativeperformanceandcollaborationeffectiveness,andusesprocessrecordstotrackthegrowthtrajectory.

一、緒論（一）研究緣起1.新課程改革教學(xué)理念的需要2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中在課程性質(zhì)部分提到小學(xué)語文課程的性質(zhì)：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力。在課程理念中又提到義務(wù)教育語文課程應(yīng)該“增強課程實施的情境性和實踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社,2022.；“義務(wù)教育語文課程實施從學(xué)生語文生活實際出發(fā),創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境,設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù),激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲,促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)?！敝腥A人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社,2022.中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社,2022.2.提升小學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的需要語文教學(xué)體系涵蓋識字寫字、閱讀理解、寫作訓(xùn)練、口語交際及綜合性實踐活動等多個維度。教師不僅需要系統(tǒng)傳授語文知識，更應(yīng)注重在實踐情境中開展教學(xué)指導(dǎo)。作為一種情境化教學(xué)手段，課本劇通過創(chuàng)設(shè)真實語境，有效強化了語文學(xué)習(xí)的實踐性特征。該教學(xué)形式不僅能激發(fā)小學(xué)生的創(chuàng)造性思維和發(fā)散性思考能力，更能顯著提升其口語表達(dá)水平，從而突破傳統(tǒng)機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)模式。針對中年級學(xué)生的語文教學(xué)目標(biāo)，基礎(chǔ)性內(nèi)容可通過自主探究完成，而對于難度較大的教學(xué)目標(biāo)，則可通過課本劇的表演形式增強學(xué)生的具象感知，將抽象知識轉(zhuǎn)化為具象體驗，既優(yōu)化了課堂教學(xué)效果，又切實保障了該學(xué)段語文教學(xué)總體目標(biāo)的達(dá)成。在語文教育范疇，教師肩負(fù)著傳授基礎(chǔ)語言知識的責(zé)任，同時也承擔(dān)著培育學(xué)生核心語文素養(yǎng)的重大使命，當(dāng)代教育理念著重提出，學(xué)習(xí)者需要依靠自主參與實踐活動，把實踐環(huán)節(jié)融入整個學(xué)習(xí)過程，以此達(dá)成“實踐性學(xué)習(xí)”的良好效果，隨著教學(xué)方法不斷革新，課本劇作為一種創(chuàng)新的教學(xué)模式出現(xiàn)了，它能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又對語文知識的獲取過程有實際幫助。這種教學(xué)形式有多種教育價值：它能提升學(xué)生的文本解讀能力，促進(jìn)語言素材的積累與運用，還可以啟發(fā)思維發(fā)展，培養(yǎng)語文實踐技能，也可形成審美鑒賞能力和文化品位，最終實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)成果向生活實踐的遷移應(yīng)用，這種教學(xué)創(chuàng)新為語文教育實踐開辟了全新的發(fā)展道路。3.小學(xué)中年級學(xué)生特點的要求從中年級階段學(xué)生的生理發(fā)育特征來講，其身體機(jī)能發(fā)展有了較為十分突出的提升變化，各項生理指標(biāo)相比一、二年級學(xué)生都有提高，神經(jīng)系統(tǒng)功能也得到了的優(yōu)化完善，這個階段的學(xué)生在運動技能掌握、行為調(diào)控以及動作協(xié)調(diào)能力等方面，和低年級學(xué)生相比呈現(xiàn)出了十分突出的進(jìn)步。不過鑒于其身體發(fā)育還沒有完全成熟，還是不太適合參與強度過大的戶外運動項目。從中年級學(xué)生的心理發(fā)展特征方面來分析，這個階段的學(xué)生正處于自我意識快速發(fā)展的關(guān)鍵時期，他們的認(rèn)知能力有了十分突出的提升，已經(jīng)初步構(gòu)建起對事物價值判斷的基本框架，雖然這些認(rèn)知還存在一定程度的模糊性，但已經(jīng)有了自主分析外界事物的能力傾向，這個年齡段的兒童呈現(xiàn)出強烈的探索欲望，傾向于借助視聽感知以及動手實踐的方式去認(rèn)識世界。不過他們的注意力持續(xù)時間普遍比較短，一般維持在25分鐘左右的水平，鑒于這樣的心理特點，在開展課本劇教學(xué)活動時，要確立以學(xué)生作為中心的教學(xué)模式，教師需要發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，借助耐心且細(xì)致的指導(dǎo)，逐步培育學(xué)生的自主意識和規(guī)范意識，教師要充分掌握中年級學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，妥善協(xié)調(diào)學(xué)生之間的認(rèn)知差異，采用“以師為線、以生為針”的教學(xué)策略，依靠適時進(jìn)行干預(yù)，保證學(xué)生可持續(xù)投入到課本劇學(xué)習(xí)中，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化實現(xiàn)。從中年級階段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展情況看，這一時期學(xué)生自我意識有明顯提高，他們已擁有主動觀察客觀事物、系統(tǒng)認(rèn)知客觀事物以及理解客觀事物深層內(nèi)涵的能力，并且開始探尋現(xiàn)象背后本質(zhì)規(guī)律。針對三、四年級學(xué)生注意力持續(xù)時間約25分鐘以及想象力由簡單模仿向創(chuàng)造性再現(xiàn)過渡的發(fā)展特點，教育實踐者應(yīng)基于班級學(xué)生的實際認(rèn)知水平，在課本劇教學(xué)過程中通過優(yōu)化師生互動機(jī)制來深化學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)理解，同時借助寓教于樂的教學(xué)策略有效促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力的整體提升。（二）研究意義1.理論意義課程改革的一個核心以便全面提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)，特別關(guān)注把聽、說、讀、寫等語言技能有機(jī)整合起來，而編演課本劇這種教學(xué)形式恰好達(dá)成了對這些語言要素的深度整合與重新構(gòu)建，對課本劇教學(xué)模式展開系統(tǒng)研究，能為教師進(jìn)行課本劇教學(xué)實踐提供可靠理論支持，也可為學(xué)生參與課本劇活動提供科學(xué)指導(dǎo)，可基礎(chǔ)教育工作者形成清晰教學(xué)思路并制定可行實施策略。深入剖析語文課本劇，能系統(tǒng)呈現(xiàn)其在選題設(shè)計、劇本編排、舞臺表演以及效果評估等環(huán)節(jié)的具體實施途徑，總結(jié)出適用于小學(xué)高年級語文教學(xué)的課本劇改編方法與操作流程，這可提升語文課本劇創(chuàng)編的理論水準(zhǔn)與實踐意義，為教師開展課本劇教學(xué)活動提供方法論指導(dǎo)，還為學(xué)生參與編演活動確立了規(guī)范化實踐框架。2.實踐意義本研究重點關(guān)注中年級小學(xué)語文課堂里課本劇教學(xué)的應(yīng)用現(xiàn)狀剖析以及優(yōu)化策略剖析，依據(jù)班級實際的教學(xué)情形和教師的實踐經(jīng)驗，研究運用了多元化的訓(xùn)練方式，結(jié)合中年級學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特性、心理特征以及課程目標(biāo)的要求，研發(fā)出了有針對性的教學(xué)實施辦法，這個實踐成果可為小學(xué)語文教學(xué)中的課本劇應(yīng)用提供有益的參照，促使教育工作者深入對課本劇教學(xué)價值的理論思索與實踐創(chuàng)新，改進(jìn)傳統(tǒng)語文課堂單一的教學(xué)模式，提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。從學(xué)生發(fā)展的角度而言，參與課本劇活動有利于激發(fā)語文學(xué)習(xí)的興趣、加深對文本的理解、拓寬知識視野、培養(yǎng)多元智能并且推動綜合素質(zhì)發(fā)展，為其可持續(xù)成長奠定關(guān)鍵的根基。（三）文獻(xiàn)綜述1.國內(nèi)研究（1）對課本劇概念的研究“課本劇”應(yīng)該如何來界定，國內(nèi)很多學(xué)者都提出了自己的看法。徐詩認(rèn)為，語文課本劇是根據(jù)語文教科書中的課文內(nèi)容改編而成，且在語言動作思維等表現(xiàn)方式上都適合學(xué)生演出的戲劇。它在遵循原課文主題和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過塑造人物形象以達(dá)到對文本的理解和再創(chuàng)造，促進(jìn)學(xué)生對語文課本的理解。徐詩.小學(xué)語文課本劇教學(xué)個案研究[D].上海師范大學(xué),2020.肖辰陽則認(rèn)為課本劇指的是用戲劇的形式表達(dá)文章的內(nèi)涵，這種文章一般選自課文，同時具有較強的敘事性。肖辰陽.課本劇在語文教學(xué)中的實踐應(yīng)用研究[J].佳木斯職業(yè)學(xué)院學(xué)報,2023,39(09):196-198.羅鈺有著不一樣的看法，他認(rèn)為課本劇具有廣義和狹義兩種，廣義的課本劇是以生活為素材，貫穿于戲曲、話劇等多種形式的戲劇小品；狹義的課本劇是結(jié)合教育戲劇的經(jīng)驗，以課本為素材進(jìn)行角色扮演的教學(xué)法。徐詩.小學(xué)語文課本劇教學(xué)個案研究[D].上海師范大學(xué),2020.肖辰陽.課本劇在語文教學(xué)中的實踐應(yīng)用研究[J].佳木斯職業(yè)學(xué)院學(xué)報,2023,39(09):196-198.羅鈺.農(nóng)村小學(xué)語文課本劇教學(xué)的行動研究[D].中央民族大學(xué),2020.李倩倩.課本劇在語文教學(xué)中的實踐探究[D].海南師范大學(xué),2021.（2）對課本劇在語文教學(xué)應(yīng)用中的意義研究對于學(xué)生的意義：肖辰陽在《課本劇在語文教學(xué)中的實踐應(yīng)用研究》中提到，課本劇的形式能夠綜合體現(xiàn)和考察學(xué)生對語言文字的理解、運用和表達(dá)，而且能將“聽、說、讀、寫”有機(jī)聯(lián)系起來，對于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)有很大的幫助。肖辰陽.課本劇在語文教學(xué)中的實踐應(yīng)用研究[J].佳木斯職業(yè)學(xué)院學(xué)報,2023,39(09):196-198.康小妮在《課本劇在小學(xué)語文各年段課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究》中說到在小學(xué)語文課堂開展課本劇，在讀通、讀熟、讀懂課文的情況下讓他們從小就喜歡上祖國的語言，充分感悟文本深刻的思想內(nèi)涵，并達(dá)到準(zhǔn)確地運用，從而陶冶情操，凈化心靈，提升語文素養(yǎng)。將是學(xué)生在學(xué)習(xí)語文課中一個重要的里程碑?？敌∧?課本劇在小學(xué)語文各年段課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].青海師范大學(xué),2020.蔣興超老師在《課本劇創(chuàng)演：學(xué)習(xí)能力的重大攀越》中肖辰陽.課本劇在語文教學(xué)中的實踐應(yīng)用研究[J].佳木斯職業(yè)學(xué)院學(xué)報,2023,39(09):196-198.康小妮.課本劇在小學(xué)語文各年段課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].青海師范大學(xué),2020.蔣興超.課本劇創(chuàng)演：學(xué)習(xí)能力的重大攀越[J].基礎(chǔ)教育課程,2020,(19):41-47.對于教師的意義：楊盛月在《課本劇在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究》中總結(jié)到教師在參與課本劇選編中排演能夠融入特定生活情境，與學(xué)生共同參與文本、作者之間的對話，理解文本，體會主人公的生存命運，用參與學(xué)生的知識構(gòu)建代替知識的傳授。期間教師的分析理解能力、人際交往能力、教學(xué)能力、知識能力、管理能力等都會得到進(jìn)一步提高。楊盛月.課本劇在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué),2019.羅鈺在《農(nóng)村小學(xué)語文課本劇教學(xué)的行動研究》中認(rèn)為課本劇作為戲劇教學(xué)法的延伸，是一種新穎的教學(xué)方式。它的開展有利于打破傳統(tǒng)的“傳授－接受”式教學(xué)方法，將教師的教學(xué)方法由“傳授－接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}－探究”式教學(xué)。課本劇的開展，教師逐漸改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方式，使教師課堂教學(xué)方式的多樣化。羅鈺.楊盛月.課本劇在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué),2019.羅鈺.農(nóng)村小學(xué)語文課本劇教學(xué)的行動研究[D].中央民族大學(xué),2020.馮娜.小學(xué)語文課本劇教學(xué)模式研究[D].青海師范大學(xué),2020.（3）對課本劇創(chuàng)作策略研究課本劇的創(chuàng)作分為選材和改編兩方面。陳萬保老師在《小學(xué)語文課本劇編演的實踐與反思》中對于如何提高語文課本劇編演的有效性提出了四點對策：1、始終以學(xué)生為教學(xué)主體，開展合作編演；2、應(yīng)用分組教學(xué)的方式；3、引導(dǎo)學(xué)生體會作品中的思想內(nèi)核；4、開展科學(xué)的課本劇編演評價活動，提高學(xué)生對編演的重視程度。陳萬保.小學(xué)語文課本劇編演的實踐與反思[J].教育觀察,2019,8(18):47+72.楊盛月在課本劇創(chuàng)作的選課文方面提出“基于教學(xué)經(jīng)驗，課本劇的創(chuàng)作不單單限定于閱讀教學(xué)，也不單單限定于一種文體，而是可以圍繞語文教學(xué)五大領(lǐng)域，即識字寫字、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)來選擇適宜內(nèi)容改編課本劇?！睏钍⒃?課本劇在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué),2019.李倩倩提出課本劇的改編既要基于課文原文而又不能拘泥于原文，既要能夠?qū)⒄n文原文的主要情節(jié)、主旨思想概述出來，又要在原作的基礎(chǔ)上有所發(fā)揮，以豐富人物性格。李倩倩.課本劇在語文教學(xué)中的實踐探究[D].海南師范大學(xué),2021.陳萬保.小學(xué)語文課本劇編演的實踐與反思[J].教育觀察,2019,8(18):47+72.楊盛月.課本劇在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué),2019.李倩倩.課本劇在語文教學(xué)中的實踐探究[D].海南師范大學(xué),2021.侯思捷.課本劇在小學(xué)高年級語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].淮北師范大學(xué),2022.徐詩.小學(xué)語文課本劇教學(xué)個案研究[D].上海師范大學(xué),20202.國外研究“課本劇”這樣一個比較成熟的概念是上個世紀(jì)八九十年代由吳亞芬、韓新光、王雨玉等老師提出的，國外也有類似的研究，如“教育戲劇”。李倩倩.課本劇在語文教學(xué)中的實踐探究[D].海南師范大學(xué),2021.“教育戲劇”又稱教學(xué)戲劇，它是20世紀(jì)60年代中期英國教育改革中為突出戲劇的教育功能而作的嘗試，是青年戲劇運動的組成部分。由政府資助和各地教育機(jī)構(gòu)募捐支持成立TIE（TheatreinEducation）劇團(tuán)，為中、小學(xué)演戲并擔(dān)負(fù)教學(xué)任務(wù)，用適合兒童和青少年的戲劇表演，巧妙地提出各種政治社會問題進(jìn)行啟發(fā)教育，并鼓勵兒童參加創(chuàng)作和演出。到80年代中期英國的TIE劇團(tuán)己達(dá)30余個。李倩倩.課本劇在語文教學(xué)中的實踐探究[D].海南師范大學(xué),2021.杜定宇.英漢戲劇辭典[M].四川：四川人民出版社，1990:805.20世紀(jì)初期到40年代，是歐美國家教育戲劇研究的初創(chuàng)期。楊盛月.課本劇在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué),2019.鄉(xiāng)村女教師哈麗特·芬蕾-強生是有記載以來最早將戲劇方法系統(tǒng)地應(yīng)用于學(xué)校課堂中的教師?！?911年,哈麗特寫成《教學(xué)中的戲劇方法》(DramaticMethodofTeaching)該書被認(rèn)為是第一本介紹在學(xué)校教學(xué)中應(yīng)用戲劇方法的著作?！睏钍⒃?課本劇在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué),2019.“1917年，另一位英語教師、教育家亨利卡德維爾庫克則將戲劇教學(xué)法發(fā)展成了一項具體的教育運動，并于1917年出版了《游戲方法》，書中所提倡的戲劇教學(xué)法很快就在英國的公立小學(xué)流行起來”劉莎.探析新課改背景下的戲劇教學(xué)法[D].武漢:湖北大學(xué),2014“1930年，美國戲劇教學(xué)法先驅(qū)溫尼佛列德瓦德出版了《創(chuàng)造性戲劇術(shù)》一書，提出“創(chuàng)造性戲劇術(shù)”是可以直接在校園和教室中應(yīng)用的教育教學(xué)方法，從那時起，“創(chuàng)造性戲劇術(shù)”、“過程戲劇術(shù)”、“即興創(chuàng)作”、“非正規(guī)戲劇”、“戲劇扮演”這些詞語在美國應(yīng)運而生楊盛月.課本劇在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué),2019.楊盛月.課本劇在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué),2019.劉莎.探析新課改背景下的戲劇教學(xué)法[D].武漢:湖北大學(xué),2014劉莎.探析新課改背景下的戲劇教學(xué)法[D].武漢:湖北大學(xué),2014.20世紀(jì)50年代到70年代，是歐美國家教育戲劇研究的發(fā)展期。徐俊.教育戲劇--基礎(chǔ)教育的明日之星[J].基礎(chǔ)教育,2011(03).“1954年,英國著名戲劇教育家彼德·史萊德的《兒童戲劇》一書出版并大受歡迎,史萊德認(rèn)為:兒童戲劇是一種屬于兒童獨有特殊形式的戲劇和表演藝術(shù)。教育戲劇于20世紀(jì)六十年代在美國和英國等地蓬勃發(fā)展,從六十年代中期到七十年代中期已形成世界規(guī)模的戲劇運動態(tài)勢。布萊恩·威于1967年出版的《通過戲劇發(fā)展》則對教學(xué)上提供了比較具體的建議?！毙炜?教育戲劇--基礎(chǔ)教育的明日之星[J].基礎(chǔ)教育,2011(03).“70年代起，在英國著名戲劇家、教育家布萊恩威“通過戲劇進(jìn)行開發(fā)”的教育理念啟示下，加拿大藝術(shù)教育家韋愛詩在其著作《開發(fā)性戲劇與全方位使用大腦》中提出‘開發(fā)性戲劇’的這一術(shù)語，概括性地表達(dá)了布萊恩威通過戲劇進(jìn)行教育的根本思想。戲劇在開發(fā)一個孩子的過程中至少能促進(jìn)以下八種能力：感覺能力、運動能力、交際能力、創(chuàng)造能力、感情能力、精神能力、社交能力和知識能力”。胡璐璐.課本劇在中學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].西華師范大學(xué),2015.“1990年后,一些非主流的戲劇團(tuán)體也加入到教育劇場中，加拿大也將戲劇納入中小學(xué)教育大綱，高校開始培養(yǎng)中小學(xué)戲劇教師。”劉莎.探析新課改背景下的戲劇教學(xué)法[D].武漢:湖北大學(xué),2014.“1992年10月,在英國所頒布《教育改革法案》中，為戲劇教學(xué)的推進(jìn)提供了更多的政策依據(jù)?！毙炜?教育戲劇--基礎(chǔ)教育的明日之星[J].基礎(chǔ)教育,2011(03).徐俊.教育戲劇--基礎(chǔ)教育的明日之星[J].基礎(chǔ)教育,2011(03).胡璐璐.課本劇在中學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].西華師范大學(xué),2015.劉莎.探析新課改背景下的戲劇教學(xué)法[D].武漢:湖北大學(xué),2014.顧紓.教育戲劇在小學(xué)語文課堂教學(xué)中的實踐探索[D].上海師范大學(xué)，2015:9.馮娜.小學(xué)語文課本劇教學(xué)模式研究[D].青海師范大學(xué),2020.3.研究述評結(jié)合國內(nèi)外文獻(xiàn)資料可以看出目前我國關(guān)于課本劇的文獻(xiàn)比較多，但小學(xué)語文教學(xué)課本劇的的文獻(xiàn)資料較少。而國外課本劇教學(xué)開展較早，體系較成熟，對于戲劇教學(xué)理念和教學(xué)方法有著深刻的研究，但對于課本劇的教學(xué)模式研究少之又少，對于課本劇的課堂教學(xué)研究有所欠缺。國內(nèi)研究則更注重于課本劇的舞臺表演，研究者在研究時更多的是結(jié)合自身實踐經(jīng)驗來進(jìn)行研究，對于理論分析不夠具體，并且小學(xué)語文方向較少，更多的是英語和音樂方面的教學(xué)。因此，筆者將以教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗為著力點，在現(xiàn)有理論的基礎(chǔ)上，從小學(xué)中年級學(xué)生的身心特點出發(fā)，調(diào)查研究課本劇在小學(xué)語文教學(xué)運用中的問題，分析并提出相應(yīng)的策略。（四）概念界定1.課本劇學(xué)者亢世勇、劉海潤主編的《現(xiàn)代漢語新詞語詞典》中認(rèn)為課本劇是以中小學(xué)語文課本中的課文為基礎(chǔ)，從而進(jìn)行劇本的改編和排演的戲劇小品。這一定義指出了課本劇的選材來源于小學(xué)語文課本，將課本劇歸結(jié)為戲劇小品?？菏烙?、劉海潤主編.現(xiàn)代漢語新詞語詞典[M].上海辭書出版社，2019：17韓瑩玉在其碩士論文中提到“語文課本劇是選取適合學(xué)生學(xué)習(xí)和身心發(fā)展需要的文章，由學(xué)生全程參與并在其中扮演人物角色，加深對文章理解的一種輔助教學(xué)手段?！表n瑩玉.課本劇在小學(xué)語文第三學(xué)段小說教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].河北師范大學(xué),2023.李倩倩則認(rèn)為“課本劇是根據(jù)中小學(xué)語文課本中的課文有選擇性的進(jìn)行改編，教師在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生靈活地采用小品、話劇、朗誦等形式對所選篇目進(jìn)行演出的一種教學(xué)活動?！笨菏烙隆⒑欀骶?現(xiàn)代漢語新詞語詞典[M].上海辭書出版社，2019：17韓瑩玉.課本劇在小學(xué)語文第三學(xué)段小說教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].河北師范大學(xué),2023.本研究認(rèn)為，課本劇是以語文教材課文為素材來源，在教師指導(dǎo)下，通過師生協(xié)同改編與多種藝術(shù)形式呈現(xiàn)（如話劇、小品等），將靜態(tài)文本轉(zhuǎn)化為動態(tài)戲劇實踐的教學(xué)活動。2.小學(xué)語文課堂教學(xué)在課堂上進(jìn)行的教學(xué)活動就是課堂教學(xué)。課堂的最初概念只是指專門進(jìn)行教學(xué)活動的場所，伴隨現(xiàn)代教育的興起和教學(xué)方式的改變，現(xiàn)代課堂教學(xué)開始以班級為主要單位，課堂也不僅僅指教學(xué)的場所，還涵蓋了教師在教學(xué)場所進(jìn)行的教學(xué)活動。課堂教學(xué)可以說是為了實現(xiàn)教育目的和教育任務(wù)，提高學(xué)生知識儲備和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的系統(tǒng)教學(xué)活動。鄭惠姍.小學(xué)語文課堂教學(xué)有效性的實踐和研究[D].遼寧師范大學(xué),2022.所以“小學(xué)語文課堂教學(xué)”鄭惠姍.小學(xué)語文課堂教學(xué)有效性的實踐和研究[D].遼寧師范大學(xué),2022.（五）理論基礎(chǔ)合作學(xué)習(xí)理論指出合作學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，地點是在課堂上，為了完成某一任務(wù)，學(xué)生以小組為單位，發(fā)表各自的意見和想法，發(fā)揮自己的優(yōu)勢和長處，協(xié)調(diào)合作，實現(xiàn)同一個目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)形式。韓瑩玉.課本劇在小學(xué)語文第三學(xué)段小說教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].河北師范大學(xué),2023.韓瑩玉.課本劇在小學(xué)語文第三學(xué)段小說教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].河北師范大學(xué),2023.張學(xué)而.小學(xué)美術(shù)課堂合作學(xué)習(xí)的實施與評價[J].教學(xué)與管理,2020,(17):43-45.角色扮演是合作學(xué)習(xí)中富有創(chuàng)意的活動方式。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以根據(jù)課文內(nèi)容，設(shè)計一些角色扮演或情景模擬的任務(wù)。例如，在教授寓言故事時，可以讓學(xué)生分組扮演故事中的角色，通過表演來深入理解故事寓意。這樣的活動不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能夠讓他們在扮演過程中體會人物情感，加深對課文內(nèi)容的理解。張凱.合作學(xué)習(xí)在小學(xué)語文學(xué)科中的應(yīng)用研究[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報,2024,(01):99-100.（六）研究方法1.文獻(xiàn)研究法在研究前期的文獻(xiàn)收集整理階段，我主要是借助中國知網(wǎng)、國家數(shù)字圖書館及各類線下資料，整理課本劇的核心概念與發(fā)展脈絡(luò)。在前人研究的基礎(chǔ)上總結(jié)出課本劇的特點、意義、實施原則、形式流程等內(nèi)容，進(jìn)而對小學(xué)語文課堂教學(xué)中如何更好的運用課本劇進(jìn)行綜述式的總結(jié)反思。2.問卷調(diào)查法通過參考前期相關(guān)研究領(lǐng)域內(nèi)的調(diào)查問卷，并結(jié)合頂崗實習(xí)小學(xué)實際情況制定出相應(yīng)的調(diào)查問卷，匯總數(shù)據(jù)，依據(jù)調(diào)查結(jié)果分析當(dāng)前課本劇教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀，提出相應(yīng)的策略，為本論文的撰寫提供客觀的數(shù)據(jù)參考。調(diào)查問卷的調(diào)查對象主要是中年級段的語文教師，其中問卷分為五部分一共18題：基本信息；教師對課本劇的認(rèn)識和實踐情況；教師對課本劇教學(xué)的態(tài)度；教師對課本劇劇本的來源以及劇本改編方法；教師對課本劇的評價和建議。二、課本劇在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查（一）小學(xué)語文課堂教學(xué)運用課本劇的整體趨勢從“五四”時期開始一直到二十世紀(jì)末的探索階段，課本劇教學(xué)實踐一直將培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)以及審美能力當(dāng)作核心的目標(biāo)，在新課程改革的背景之下，這種教學(xué)形式經(jīng)歷了從興盛走向衰落然后又復(fù)興的曲折發(fā)展歷程，最終再次確立了其在語文教育體系里的關(guān)鍵輔助地位。借助中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫展開文獻(xiàn)計量分析可知，以“課本劇”作為關(guān)鍵詞檢索得到的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)數(shù)量已然超過千篇，當(dāng)中聚焦于小學(xué)語文課本劇教學(xué)策略的專題研究文獻(xiàn)將近百篇，雖說近五年里關(guān)于課本劇教學(xué)應(yīng)用的研究數(shù)量出現(xiàn)了一定回落，然而從整體的發(fā)展趨勢來講，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對這一領(lǐng)域的研究熱度依舊維持著持續(xù)上升的狀態(tài)。歷經(jīng)長時間的教學(xué)實踐以及理論探索，學(xué)界在課本劇課堂應(yīng)用方面已經(jīng)構(gòu)建起較為完善的方法論體系。在小學(xué)語文教學(xué)里引入課本劇這種創(chuàng)新性的教學(xué)策略，它的核心理念和當(dāng)前課程改革倡導(dǎo)的減負(fù)增效目標(biāo)十分契合，還很好地呈現(xiàn)了寓教于樂這一傳統(tǒng)教育思想在現(xiàn)代的實踐價值，組織學(xué)生參與課本劇的編演活動，能有效提高他們的學(xué)習(xí)積極性和主動性，也能促使他們對教材內(nèi)容有更深入的理解并實現(xiàn)內(nèi)化，達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。把課本劇教學(xué)從理論層面延伸到實踐領(lǐng)域，在小學(xué)語文課堂中進(jìn)行系統(tǒng)化推廣，會對我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升起到積極的推動作用。（二）小學(xué)語文課堂教學(xué)運用課本劇的調(diào)查現(xiàn)狀為了解教師對課本劇運用于小學(xué)中年級語文課堂教學(xué)的看法，以及課本劇在實際小學(xué)語文課堂教學(xué)中的運用效果和改進(jìn)空間，筆者對不同學(xué)校的中年級51名語文教師做了抽樣調(diào)查。綜合最重要的信息，調(diào)查結(jié)果如下：1.教師對于課本劇的認(rèn)知（1）基本認(rèn)識表1.1中年級語文教師對課本劇的認(rèn)識選項小計比例完全了解課本劇1427.45%大概了解課本劇1733.33%略微了解課本劇1427.45%完全不了解課本劇611.76%從表1.1的調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，有27.45%的教師完全了解課本劇，33.33%的教師基本了解課本劇，27.45%的教師略微了解課本劇，還有11.76%的教師完全不了解課本劇。這說明大部分的教師對課本劇的認(rèn)識只停留在表面階段，沒有深入理解其真實含義。（2）價值認(rèn)識圖表1.1課本劇教學(xué)有何意義該問題是一個多選題，根據(jù)圖1.1調(diào)查結(jié)果可知，有70.59%的教師都認(rèn)為課本劇教學(xué)可以提高團(tuán)隊合作能力，58.82%的教師認(rèn)為課本劇教學(xué)可以讓學(xué)生有個性化閱讀體驗，56.86%的教師認(rèn)為課本劇教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，50.98%的教師認(rèn)為課本劇教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力，54.90%的教師認(rèn)為課本劇教學(xué)可以提高師生的綜合素質(zhì)，還有5.88%的教師對于課本劇教學(xué)的意義有著其他看法。由此可見課本劇教學(xué)在教師群體中得到了廣泛的認(rèn)可，有著多方面的積極意義。其中提高團(tuán)隊合作能力是課本劇教學(xué)最顯著的價值。2.教師對于課本劇教學(xué)的實踐表2.1課本劇選材來源選項小計比例課本3262.75%課外書611.76%兩者都有1325.49%由表2.1可知，62.75%的教師在課本劇劇本來源方面選擇課本，11.76%的教師則將課外書選做課本劇劇本來源，還有25.49%的教師同時將課本和課外書選做課本劇劇本來源，所以教師運用課本劇教學(xué)時的劇本多來自于課本中的課文，只有少量教師選擇將課外書中的文章選做劇本來源。劇本來源中高比例選擇課本說明課本內(nèi)容在課本劇教學(xué)中具有重要的基礎(chǔ)地位。課本經(jīng)過多方人員的精心編寫，內(nèi)容經(jīng)過多次篩選和審核，符合語文教學(xué)大綱和學(xué)生的認(rèn)知水平，能夠為課本劇教學(xué)提供可靠、規(guī)范的素材。盡管選擇課外書作為劇本來源的比例較低，但仍有教師選擇課外書，這表明課外書可以為課本劇教學(xué)提供更豐富的素材和更廣闊的視野，但是課外書內(nèi)容多樣，質(zhì)量參差不齊，教師需要花費更多時間和精力進(jìn)行篩選和改編。部分教師已經(jīng)開始將課本和課外書兩者相結(jié)合，這種結(jié)合方式體現(xiàn)了教師在課本劇教學(xué)中的創(chuàng)新意識。他們不再局限于單一的教材，而是主動去尋找更加豐富多元化的教學(xué)資源，以滿足不同學(xué)生的需求，提升教學(xué)效果。表2.2如何分配課本劇核心角色選項小計比例課堂上發(fā)言積極，表達(dá)能力強的學(xué)生1835.29%語文成績優(yōu)異的學(xué)生1631.37%主動報名或表現(xiàn)出強烈興趣的學(xué)生1121.57%希望通過表演鍛煉膽量的內(nèi)向?qū)W生611.76%由表2.2可知，有35.29%的教師在分配課本劇核心角色時會選擇課堂上發(fā)言積極，表達(dá)能力強的學(xué)生，31.37%的教師會選擇語文成績優(yōu)異的學(xué)生，21.57%的教師則會選擇主動報名或表現(xiàn)出強烈興趣的學(xué)生，而僅有11.76%的教師會選擇將核心角色分配給希望通過表演鍛煉膽量的內(nèi)向?qū)W生。由此可見，教師在分配角色時，更傾向于選擇表達(dá)能力突出、成績優(yōu)異、課堂表現(xiàn)積極的學(xué)生。圖表2.1課本劇的改編方法該題是一個多選題，由圖表2.1可知，60.78%的教師在劇本改編方法上選擇忠實原著改編，這一比例最高，說明大多數(shù)教師在進(jìn)行課本劇劇本改編時傾向于保持原著的核心內(nèi)容和主要精神。45.1%的教師選擇截取片段改編的方法，這一比例僅次于忠實原著改編，所以截取片段改編也是教師常用的一種劇本改編方式。23.53%的教師選擇改編敘事視角改編的方法，這一比例相對較低。改編敘事視角的方法可以為課本劇帶來新的表現(xiàn)形式和解讀角度，有效增加劇本的趣味性和新穎性。19.61%的教師選擇增減情節(jié)改編方法，這一比例最低，可見這種改編方法相對較少被采用。表2.4如何布置小組任務(wù)選項小計比例直接分配小組，未明確個人任務(wù)2345.10%提供簡單分工建議1631.37%制定詳細(xì)任務(wù)清單明確每個成員的具體職責(zé)1223.53%由表2.4可知，在布置劇本改編、道具制作等小組任務(wù)時，有45.10%的教師會直接分配小組，而未明確個人任務(wù)，31.37%的教師會提供簡單分工建議，23.53%的教師會制定詳細(xì)任務(wù)清單明確每個成員的具體職責(zé)。由此可見，多數(shù)教師在布置小組任務(wù)時并不會明確每個成員的具體職責(zé)，所以小組合作缺乏明確的個人任務(wù)界定。表2.5如何引導(dǎo)學(xué)生理解角色情感選項小計比例播放相關(guān)視頻、音頻營造氛圍2039.22%聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗1529.41%朗讀課文時分析關(guān)鍵詞句1019.61%讓學(xué)生自主想象角色背景611.76%由表2.5可知，在引導(dǎo)學(xué)生理解角色情感時，39.22%教師選擇播放相關(guān)視頻、音頻營造氛圍的方法，29.41%的教師選擇聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗的方法，19.61%的教師選擇朗讀課文時分析關(guān)鍵詞句的方法，11.76%的教師則選擇讓學(xué)生自主想象角色背景的方法。說明在引導(dǎo)學(xué)生理解角色感情時，大部分教師更傾向于用創(chuàng)設(shè)角色情景的方法來幫助學(xué)生理解角色感情。表2.6語言體態(tài)指導(dǎo)中的局限選項小計比例不知如何用專業(yè)術(shù)語解釋2752.94%只能憑感覺指導(dǎo)3466.67%

學(xué)生人數(shù)多，無法逐一糾正動作細(xì)節(jié)2243.14%擔(dān)心過度指導(dǎo)限制學(xué)生創(chuàng)造力，不敢深入要求1937.25%該題是一個多選題，由表2.6可知作為非專業(yè)戲劇教師，在體態(tài)指導(dǎo)中52.94%的教師不知如何用專業(yè)術(shù)語解釋，66.66%的教師只能憑感覺指導(dǎo)，43.14%的教師認(rèn)為學(xué)生人數(shù)多，無法逐一糾正動作細(xì)節(jié)，還有37.25%的教師擔(dān)心過度指導(dǎo)限制學(xué)生創(chuàng)造力，不敢深入要求。由此可以反映出，教師在指導(dǎo)學(xué)生語言體態(tài)時面臨缺乏專業(yè)性的問題以及教學(xué)場景的制約問題。表2.7小組合作時常見的問題選項小計比例

場景轉(zhuǎn)換時道具搬運混亂3874.51%背景音效與表演不同步2956.86%

群演與主角動作脫節(jié)2243.14%其他1325.49%該題是一個多選題，由表2.7可知小組和小組之間配合不默契的情況比較多見，74.51%的教師認(rèn)為場景轉(zhuǎn)換時道具搬運混亂這一問題較為常見，56.86%的教師認(rèn)為背景音效與表演不同步這一問題較為常見，43.14%的教師認(rèn)為群演與主角動作脫節(jié)這一問題較為常見，還有25.49%的教師認(rèn)為小組之間配合不默契還有其他原因。3.教師對于課本劇教學(xué)的評價和建議表3.1課本劇的評價方式選項小計比例教師打分51100%學(xué)生互評2956.86%過程性記錄815.69%學(xué)生自評1427.45%該題是一個多選題，由表3.1可知，在課本劇評價方式方面，所有老師都選擇了教師打分這一方法，56.86%的教師選擇了學(xué)生互評的方式，僅有15.69%的教師選擇過程性記錄評價方式，還有27.45%的教師選擇學(xué)生自評的方式。這說明教師在評價課本劇時方法較為單一且局限，只有少數(shù)教師會用到過程性評價方法全面的評價學(xué)生。圖表2.1影響課本劇表演效果的因素該題是多選題，由圖表3.1可以看出，有78.43%的教師在影響表演效果的因素中選擇了劇本改編，這說明劇本的質(zhì)量和劇本改編的水平對課本劇表演效果起到了關(guān)鍵的支撐作用。有62.75%的教師在影響表演效果的因素中選擇了演員表現(xiàn)，這說明表演者的表演技巧和對于劇本角色的詮釋對課本劇表演效果有著較大的影響。而選擇了場景布置因素和團(tuán)隊協(xié)作因素的教師比例相同，都是50.98%的比例，這說明場景布置和團(tuán)隊協(xié)作在課本劇表演中具有重要的輔助作用。僅有少部分教師也就是37.25%的教師選擇表演節(jié)奏因素，這也表明表演接著普對于課本劇的表演影響效果比較弱，但是也不能忽視。圖表3.2實施課本劇教學(xué)的困難及問題該問題是一個多選題，由上圖可知“缺乏課本劇相關(guān)資料及指導(dǎo)”是實施課本劇教學(xué)最為棘手的問題，有高達(dá)80.39%的教師選擇了這一選項。其次較為突出的問題便是“只適合少數(shù)學(xué)生使用”，有62.75%的教師選擇了這一選項。然后較為普遍的現(xiàn)象就是“耗時耗力，效果一般”，有58.82%的教師選擇了這一選項。43.14%的教師選擇了“影響教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)”這一因素，25.49%的教師選擇了“學(xué)生對課本劇興趣不濃厚”這一因素，21.57%的教師選擇了“得不到校領(lǐng)導(dǎo)”這一因素，還有3.92%的教師選擇其它因素。綜合來看，影響課本劇教學(xué)實施的因素遍布于教學(xué)、學(xué)生、學(xué)校等方面。三、課本劇在小學(xué)語文課堂教學(xué)中的問題與原因分析（一）問題分析課本劇教學(xué)是中小學(xué)語文教學(xué)中的一種很好的教學(xué)輔助手段，對于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)以及教師的教學(xué)效果都有良好的促進(jìn)作用。結(jié)合上述課本劇的調(diào)查現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為語文課堂課本劇教學(xué)活動也存在著以下不足：1.教師對課本劇的認(rèn)識不到位在小學(xué)中年級語文教學(xué)里，不少教師對課本劇的認(rèn)識停留在表面。從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，完全了解課本劇的教師僅占27.45%，超過七成的教師處于大概了解、略微了解甚至完全不了解的狀態(tài)。這使得很多教師把課本劇簡單等同于課堂上的角色扮演，沒有意識到它是將教材文本轉(zhuǎn)化為戲劇形式的系統(tǒng)教學(xué)活動。他們不明白課本劇需要師生協(xié)同改編，通過多種藝術(shù)形式呈現(xiàn)，以促進(jìn)學(xué)生對文本的深入理解和語言運用能力的提升。這種認(rèn)知偏差導(dǎo)致教師在教學(xué)中難以充分發(fā)揮課本劇的作用，無法將其與語文課堂有效結(jié)合，也就不能很好地利用課本劇激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。那么課本劇在語文課堂教學(xué)中發(fā)揮的作用也會大打折扣。2.教師對課本劇的選材單一缺乏標(biāo)準(zhǔn)教師在選擇課本劇劇本時，存在來源單一和缺乏科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的問題。一方面，62.75%的教師主要從課本中選取劇本，只有11.76%的教師會考慮課外書，還有25.49%的教師兩者結(jié)合。雖然課本內(nèi)容規(guī)范，符合教學(xué)大綱，但過于依賴課本會限制劇本的多樣性，錯過很多適合改編的課外素材。另一方面，教師在選材時，沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)來判斷哪些課文適合改編成課本劇。比如，對于敘事類、散文類、詩歌類和文言文類課文，需要充分考慮它們的體裁特點。像散文類中的抒情散文和議論散文，詩歌類中的抒情詩和說理詩，以及文言文類課文，教師可能沒有深入思考如何挖掘其中適合改編的元素，導(dǎo)致選材局限，無法充分發(fā)揮不同類型文本的教學(xué)價值。3.教師對課本劇的改編缺乏專業(yè)性在劇本改編這個環(huán)節(jié)當(dāng)中，教師所采用的改編方式顯得比較保守，而且其專業(yè)性方面還需要提升，有60.78%的教師更傾向于忠實原著來進(jìn)行改編，這樣的方式盡管可維持原文的核心內(nèi)容，可是卻對學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮造成了限制，學(xué)生大多時候只是機(jī)械地去呈現(xiàn)課文內(nèi)容，缺少個性化的理解以及藝術(shù)加工。有45.1%的教師會截取片段來進(jìn)行改編，而選擇改變敘事視角以及增減情節(jié)進(jìn)行改編的教師所占比例相對較低，教師對于文本的深度解構(gòu)能力有所欠缺，沒辦法有效地提取課文里的戲劇沖突、人物張力等元素，致使改編之后的劇本缺乏舞臺表現(xiàn)力，比如說，在處理小說類文本的時候，教師有可能會忽視人物對話當(dāng)中的潛臺詞以及情感層次，使得學(xué)生在表演過程中難以呈現(xiàn)出角色的內(nèi)心世界，影響對文本的深入理解。4.課本劇排演準(zhǔn)備工作參與度不均衡排演準(zhǔn)備工作中，角色分配和任務(wù)設(shè)計存在明顯局限性。62.75%的教師反饋課本劇“只適合少數(shù)學(xué)生使用”，反映出角色分配向少數(shù)學(xué)生傾斜，多數(shù)課文改編后的劇本核心角色有限，教師在分配角色時，更傾向于選擇表達(dá)能力突出、課堂表現(xiàn)積極的學(xué)生，僅11.76%的內(nèi)向?qū)W生能獲得核心角色,其他內(nèi)向或低參與意愿的學(xué)生只能擔(dān)任旁白、群演等輔助角色，甚至成為觀眾，實際參與深度和獲得感不足。在任務(wù)設(shè)計上，文本解析、道具制作等前置性任務(wù)常以小組合作名義開展，但是，45.10%的教師布置小組任務(wù)時未明確個人職責(zé)，導(dǎo)致文本解析、道具制作等任務(wù)常由組內(nèi)活躍學(xué)生主導(dǎo)，多數(shù)成員的實際貢獻(xiàn)模糊，容易出現(xiàn)“搭便車”現(xiàn)象。5.課本劇排練缺乏戲劇化教學(xué)專業(yè)性教師在排練過程中，普遍存有戲劇專業(yè)知識儲備欠缺的狀況，在語言體態(tài)指導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師大多依靠自身經(jīng)驗而非專業(yè)方法，高達(dá)66.66%的教師“僅能憑借感覺給予指導(dǎo)”，很難借助語調(diào)以及肢體動作的細(xì)節(jié)處置來幫助學(xué)生塑造角色，比如在指導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)人物情感時，僅僅停留在“語氣需悲傷”這樣簡單的要求上，并非引領(lǐng)學(xué)生憑借語速、表情以及動作的協(xié)同配合來傳達(dá)內(nèi)心活動。在團(tuán)隊協(xié)作指導(dǎo)層面，教師由于學(xué)生數(shù)量眾多而沒辦法逐個糾正動作細(xì)節(jié)，致使演員之間配合不夠默契，像群演與主角動作出現(xiàn)脫節(jié)、場景轉(zhuǎn)換之際道具搬運雜亂等問題較為常見，對表演的連貫性與感染力產(chǎn)生影響。6.課本劇的評價方式單一當(dāng)前課本劇評價以教師打分為主（占比100%），但過程性評價和學(xué)生主體評價不足。僅有15.69%的教師使用過程性記錄，27.45%的教師關(guān)注學(xué)生自評，56.86%的教師采用學(xué)生互評，仍有部分教師僅以最終表演效果作為評價依據(jù)，忽視學(xué)生在劇本改編、團(tuán)隊合作、情感體驗等環(huán)節(jié)的表現(xiàn)。這主要是因為學(xué)生的評價往往是非常表面的，比如這個同學(xué)動作不對或者語氣不對等等，對學(xué)生點評的忽略，會使學(xué)生逐漸降低對自己在參與課本劇過程中的思考，不能及時發(fā)現(xiàn)問題。一味的以教師點評為主，就會出現(xiàn)教師將目光集中在學(xué)生聽說讀寫的掌握，而忽視學(xué)生在此過程中情感和能力的發(fā)展，評價缺乏全面性。且過程性評價的缺失也會使學(xué)生接收不到來自不同角度的評價，使學(xué)生的課本劇表演得不到全面點評、主觀色彩濃厚，評價視角狹窄。因此，評價方式的單一化也是當(dāng)前課本劇在小說教學(xué)應(yīng)用中的突出問題。此外，評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏分層設(shè)計，未考慮學(xué)生的個體差異，對基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的進(jìn)步缺乏針對性肯定，導(dǎo)致評價的激勵作用有限。（二）原因分析1.教師理論認(rèn)知斷層教師對課本劇的教育本質(zhì)認(rèn)知存在系統(tǒng)性偏差，根源在于對教育戲劇理論的理解停留在經(jīng)驗層面而非學(xué)理層面。教育戲劇理論強調(diào)通過戲劇形式實現(xiàn)語言實踐與認(rèn)知發(fā)展的深度融合，而調(diào)查顯示，僅27.45%的教師“完全了解課本劇”（表1.1），多數(shù)教師將其簡化為課堂表演活動，忽視其作為文本解構(gòu)與語言建構(gòu)工具的核心價值。60.78%的教師在劇本改編中選擇“忠實原著”（圖表2.1），反映出對戲劇化教學(xué)應(yīng)促進(jìn)文本再創(chuàng)造這一理論要點的誤讀，導(dǎo)致學(xué)生僅能機(jī)械再現(xiàn)課文內(nèi)容，而非通過角色重構(gòu)、情節(jié)改編等實踐深化語言理解。這種認(rèn)知斷層還體現(xiàn)在課程資源開發(fā)上，62.75%的教師僅依賴課本選材（表2.2），并且選材多是記敘文，未意識到散文、詩歌中的敘事性元素可通過場景化改編激活學(xué)生的多元智能（如《背影》中父子對話的肢體語言轉(zhuǎn)化），本質(zhì)上并沒有打破時空界限，構(gòu)建多維語文學(xué)習(xí)體系，使得課本劇淪為教材的附屬品，而非促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的獨立載體。2.教師實踐轉(zhuǎn)化失衡在排演實踐里，教師對于合作學(xué)習(xí)理論的理解僅僅停留在形式分組上，而非構(gòu)建意義建構(gòu)共同體，這使得學(xué)生參與度不均衡的問題變得日益明顯，合作學(xué)習(xí)理論的最關(guān)鍵的是憑借角色分工達(dá)成個體責(zé)任與集體目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合，然而，有35.29%的教師在分配核心角色時優(yōu)先挑選“課堂積極學(xué)生”，45.10%的教師在分配小組任務(wù)時沒有明確個人職責(zé)，如此便形成了“少數(shù)學(xué)生主導(dǎo)、多數(shù)學(xué)生旁觀”的狀況。比如在《三打白骨精》的排練過程中，要是教師只是按照“主角”和“群演”進(jìn)行分組，卻沒有設(shè)置劇本顧問、音效設(shè)計等功能性崗位，那就無法建立小組成員之間積極的配合協(xié)作，導(dǎo)致62.75%的教師反饋“群演與主角動作脫節(jié)”，這種實踐偏差的深層次原因，實際上是沒有依據(jù)學(xué)生能力差異設(shè)計分層任務(wù)，致使內(nèi)向?qū)W生或者基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在重表演、輕過程的設(shè)計中被邊緣化。理論與實踐的脫節(jié)還體現(xiàn)在情境教學(xué)的機(jī)械化執(zhí)行方面，39.22%的教師僅僅依靠播放視頻來營造氛圍，卻沒有引導(dǎo)學(xué)生憑借角色日記、情感投射等具體方式建構(gòu)角色認(rèn)知，導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)僅停留在視覺刺激層面，沒能將語言理解與身體的感知運動系統(tǒng)深度關(guān)聯(lián)，學(xué)生的表演會出現(xiàn)生搬硬套的情形，演課文變成了讀課文。3.評價體系滯后當(dāng)下課本劇評價體系跟戲劇化教學(xué)目標(biāo)存在嚴(yán)重的不匹配狀況，其根源是沒有充分落實多元評價理論，多元評價理論提倡評價主體、維度以及方法的多元化，然而研究數(shù)據(jù)說明，所有教師都采用教師打分的方式，只有15.69%的教師運用過程性記錄，這顯示出評價的重點偏向表演結(jié)果而非學(xué)習(xí)過程。比如說學(xué)生在劇本改編時對人物對話進(jìn)行的創(chuàng)造性改編，以及在道具制作過程中呈現(xiàn)出的空間想象實踐能力，這些可體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵表現(xiàn)，大多時候因為評價指標(biāo)單一而被忽視。評價體系存在滯后性，這一點在形成性評價的實踐空白方面有所體現(xiàn)，教師大多把評價簡單地等同于結(jié)果性評分，沒有將其當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知發(fā)展的工具來運用，更深層次的矛盾是評價標(biāo)準(zhǔn)與語文核心素養(yǎng)出現(xiàn)錯位，62.75%的教師把評價焦點放在演員表現(xiàn)上，然而像文本解構(gòu)深度、團(tuán)隊協(xié)作效能等可反映語言實踐能力的核心指標(biāo)卻被忽視了，這在本質(zhì)上偏離了課本劇教學(xué)以語言實踐為核心的理念。從理論層面來分析，這種評價失衡顯示出教師對于評價即學(xué)習(xí)、評價促發(fā)展等現(xiàn)代教育評價理念的理解存在局限，使得課本劇教學(xué)走入了重視舞臺展演效果、卻忽視內(nèi)在素養(yǎng)提升的誤區(qū)。當(dāng)前課本劇在小學(xué)中年級語文課堂教學(xué)實踐里存在不少有待解決的問題，就教學(xué)實施主體來講，教師的活動設(shè)計能力以及學(xué)生的角色演繹水平，都迫切需要更具專業(yè)性、針對性且有目標(biāo)導(dǎo)向的指導(dǎo)，不過事物都有兩面性，課本劇在語文教學(xué)場景中呈現(xiàn)出的潛在價值也值得留意與發(fā)掘，怎樣在教學(xué)實踐中避開其應(yīng)用局限，充分發(fā)揮課本劇的教育教學(xué)效能，依舊是教育工作者要不斷探索的關(guān)鍵課題。四、課本劇在小學(xué)語文教學(xué)中的運用策略課本劇教學(xué)實踐緊密貼合語文課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念，它作為一種創(chuàng)新的教學(xué)輔助方式，成功突破了傳統(tǒng)以教師為中心的教學(xué)模式，有效提升了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力和主體意識，從教師專業(yè)發(fā)展角度而言，這種教學(xué)模式可促進(jìn)教師專業(yè)能力不斷提升，也能推動其教學(xué)素養(yǎng)全面發(fā)展，在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革不斷推進(jìn)的背景下有關(guān)鍵實踐價值。然而現(xiàn)階段教育實踐中存在對課本劇教學(xué)認(rèn)知不足、實施效能有待提高等現(xiàn)實問題，本研究借助系統(tǒng)的現(xiàn)狀調(diào)研與教學(xué)實踐，構(gòu)建科學(xué)合理的課本劇教學(xué)實施體系，基于文獻(xiàn)研究，本研究確立了包含選材、改編、排演、評價四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)的實施框架，秉持以學(xué)生為主體、內(nèi)容真實、實踐創(chuàng)新及評價多元等基本原則，針對調(diào)研發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)存問題提出針對性優(yōu)化方案，最終形成以下系統(tǒng)化的改進(jìn)實施策略。（一）課本劇的選材教材文本的挑選是課本劇教學(xué)實踐的首要步驟，其關(guān)鍵意義在于為后續(xù)一系列教學(xué)活動打下基礎(chǔ)，比如朗讀體驗、人物剖析、劇本改編以及舞臺展示等，為保證教學(xué)活動順利進(jìn)行，教育工作者要依據(jù)科學(xué)的選材標(biāo)準(zhǔn)，制定出系統(tǒng)的文本選擇策略，以此來指導(dǎo)整個課本劇教學(xué)過程的施行。1.選取的體裁合適改編成劇本小學(xué)語文課本劇的素材來自于小學(xué)語文課本，因此在選擇課文篇目時需優(yōu)先考量不同體裁文章的改編適用性。從體裁差異出發(fā)，課文可分為敘事類、散文類、詩歌類和文言文類，其中敘事類課文整體適配度較高，其他類型則僅部分具備敘事特征的文本適合改編。敘事類課文在教材中占比最大，包含歷史故事、生活故事、寓言、神話、童話等題材，因具備清晰的時間、地點、人物設(shè)定與完整的情節(jié)脈絡(luò)，素材豐富且場景感強，成為課本劇改編的主流選擇。如《守株待兔》《草船借箭》《陶罐和鐵罐》《賣火柴的小女孩》等經(jīng)典文本因情節(jié)沖突鮮明、角色形象立體，在教學(xué)中應(yīng)用廣泛。散文可細(xì)分為敘事性、抒情性與議論性三種類型，其中僅敘事散文具備戲劇改編的教學(xué)價值。相較于典型敘事文本，敘事散文雖在情節(jié)完整性方面稍顯不足，但其包含的生活化場景、人物對話片段及情感表達(dá)要素為劇本創(chuàng)作提供了基礎(chǔ)素材。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生通過提取文本核心事件并進(jìn)行合理的情節(jié)補充，將散文內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可視化場景，而抒情與議論類散文則因缺乏必要敘事元素不宜直接改編。經(jīng)過筆者對人教版小學(xué)三、四年級語文教材的文本分析，尚未發(fā)現(xiàn)符合改編條件的敘事散文作品。在詩歌類課文之中，只有敘事詩是適合進(jìn)行改編的，這類詩歌一般都有著完整的故事線索，像《清平樂村居》《宿新市徐公店》《所見》等，可借助聯(lián)想來拓展情節(jié)，把關(guān)鍵意象以及動作描寫轉(zhuǎn)變?yōu)槲枧_語言，而抒情詩和說理詩由于缺少連貫情節(jié)，改編起來比較險阻。文言文類課文的選編數(shù)量相對來說是比較有限的，大多集中在小學(xué)中高年級階段，其中那些有著鮮明敘事特征的文言文本，像《司馬光》《王戎不取道旁李》等作品，因為故事情節(jié)完整，人物形象也很鮮明，特別適宜改編成課本劇作為教學(xué)素材，不過鑒于文言文自身存在語言障礙，再加上小學(xué)生的認(rèn)知理解水平有一定限制，這種改編實踐在實際教學(xué)里開展得并不多。教師進(jìn)行改編時，要先幫學(xué)生準(zhǔn)確理解原文內(nèi)容，接著在這個基礎(chǔ)上提煉出關(guān)鍵情節(jié)進(jìn)行白話文轉(zhuǎn)換，還要適當(dāng)增補一些場景描寫來提高表現(xiàn)力。綜上所述，本研究覺得適宜改編成劇本的課文應(yīng)當(dāng)有以下核心特征，首先文本要呈現(xiàn)出鮮明的敘事性特征，人物形象要有可塑性特質(zhì)，并且對話內(nèi)容要有可設(shè)計性以及可表演性，只有同時契合這些關(guān)鍵要素的課文體裁，才可有效轉(zhuǎn)化為課本劇形式，優(yōu)化其在教學(xué)實踐當(dāng)中的應(yīng)用效果。2.選取的內(nèi)容充分發(fā)揮語言建構(gòu)和運用功能教師選用課文進(jìn)行課本劇教學(xué)時，需要著重考量該課文其是否具備語言建構(gòu)與運用的訓(xùn)練價值。培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力是小學(xué)語文教學(xué)的核心，所選課文應(yīng)能通過改編有效提升學(xué)生這一能力。具體而言，教師需分析課文中需要重點掌握的字詞句，判斷其能否在編演過程中幫助學(xué)生深化理解；關(guān)注學(xué)生在劇本改編中能否通過渲染刻畫重點詞句實現(xiàn)語言建構(gòu)；考量課文情節(jié)與臺詞設(shè)計是否可同時訓(xùn)練學(xué)生書面表達(dá)與口頭表達(dá)的語用能力。只有經(jīng)過上述維度的分析，教師才能在課本劇編演指導(dǎo)中有的放矢，使教學(xué)既貼合文本核心，又切實提升學(xué)生語言運用能力，最大化發(fā)揮課本劇的教學(xué)價值。3.選取的課文能提升情感體驗教師甄選課本劇素材時，除了需要考量語言建構(gòu)與運用的訓(xùn)練價值，還應(yīng)要評估課文通過戲劇形式能否顯著提升學(xué)生情感體驗。課本劇的核心價值在于促使學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，通過表演真切體會角色魅力、人物性格及文章主旨。如果某篇課文采用課本劇形式教學(xué)后，學(xué)生獲得的情感體驗與傳統(tǒng)教學(xué)無差異，那么這臺課本劇的編演教學(xué)就失去了它該有的價值，是對全班師生人力、物力和時間成本的浪費，反而得不償失。因此，教師選擇課文時，需綜合權(quán)衡體裁特點、語用功能及情感體驗價值，確保所選素材既能落實語言訓(xùn)練目標(biāo)，又能通過戲劇化表達(dá)強化學(xué)生對文本情感的深度共鳴，實現(xiàn)教學(xué)效益的最大化。（二）課本劇的改編這一教學(xué)環(huán)節(jié)是對課文的文本教學(xué)，也是指導(dǎo)學(xué)生將課文改編成課本劇的教學(xué)過程。教師在學(xué)生充分預(yù)習(xí)課文的基礎(chǔ)上進(jìn)行閱讀分析教學(xué)和最終的劇本寫作教學(xué)。1.了解劇本規(guī)范課本劇作為一種特殊的戲劇形式，編寫時也應(yīng)遵循戲劇劇本的一些格式要求。教師要事先對學(xué)生進(jìn)行戲劇基本常識及規(guī)范指導(dǎo)，使學(xué)生能夠改編出合乎規(guī)則的劇本。起初教師要向?qū)W生介紹戲劇藝術(shù)的核心構(gòu)成要素，像是場景調(diào)度、人物臺詞以及舞臺提示等，以此讓學(xué)生明白戲劇借助場景切換來推進(jìn)敘事、依靠對話構(gòu)建沖突的本質(zhì)特性，比如在講解“場次”概念時，可結(jié)合《陶罐和鐵罐》的情節(jié)發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生把故事劃分成“倉庫初見”“歲月變遷”等具體場景，明確開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局的敘事結(jié)構(gòu)劃分，掌握依靠場景分割構(gòu)建情節(jié)層次的基本規(guī)則。在表演技巧方面教師應(yīng)依據(jù)多元智能理論，強化學(xué)生對身體表達(dá)的認(rèn)識，把肢體動作、表情神態(tài)轉(zhuǎn)化為角色塑造的關(guān)鍵方式，例如在《賣火柴的小女孩》改編中，可引導(dǎo)學(xué)生憑借“蜷縮身體”“顫抖雙手”等動作設(shè)計，呈現(xiàn)人物的寒冷與孤獨，這種將文本描寫轉(zhuǎn)化為身體語言的指導(dǎo)，能提升學(xué)生的動覺智能，還可以依靠具象化的表演實踐，加深其對人物心理與文本情感的理解。教師要強調(diào)舞臺提示在劇本編寫中的意義，指導(dǎo)學(xué)生把場景布置、道具運用、燈光音效等元素轉(zhuǎn)化為規(guī)范化的文字說明，舞臺提示作為劇本的有機(jī)組成部分，覆蓋場景說明、動作指示、音效標(biāo)注等內(nèi)容，其核心功能是為表演提供多模態(tài)指引，以《司馬光》為例，可引導(dǎo)學(xué)生在劇本中加入“假山后傳來驚叫，一孩童攀爬跌落，眾童慌亂散開“的場景提示，交代情節(jié)觸發(fā)點，又為演員的動作幅度提供參考，讓劇本成為兼具文學(xué)性與操作性的完整文本。雖然課本劇教學(xué)是為提升語文素養(yǎng)服務(wù)的，但讓學(xué)生了解這些基礎(chǔ)的戲劇知識仍是有必要的，一方面新奇的知識可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，另一方面也可以豐富學(xué)生的知識面，使其綜合素養(yǎng)得到發(fā)展。這一策略要求教師在授課時甚至是備課前就要先行掌握相關(guān)知識，從而才能游刃有余的對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。2.注重課外延展在小學(xué)語文教學(xué)過程里，對于課本知識的深入領(lǐng)會以及語言能力的全面提升而言，一般都需要課外資源進(jìn)行有效的補充，在傳統(tǒng)的課外閱讀指導(dǎo)活動中，學(xué)生大多時候會因為興趣欠缺或者目標(biāo)不夠清晰明確，出現(xiàn)敷衍了事的現(xiàn)象，然而課本劇教學(xué)卻可借助任務(wù)驅(qū)動的方式，激發(fā)出學(xué)生主動剖析的內(nèi)在動力。當(dāng)學(xué)生在對劇本進(jìn)行改編的時候，倘若發(fā)現(xiàn)文本細(xì)節(jié)存在不充實的情況，像是人物背景不夠清晰、情節(jié)脈絡(luò)不夠完整，那么便會自然而然地產(chǎn)生拓展閱讀的需求，這種由問題所導(dǎo)向引發(fā)的自主學(xué)習(xí)行為，促使課外閱讀從以往的被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)。以三年級課文《陶罐和鐵罐》的教學(xué)作為例子，這篇文章節(jié)選自《伊索寓言》，其核心要點是借助對話來呈現(xiàn)兩種性格之間的沖突，學(xué)生在編寫劇本的時候，發(fā)覺課文僅僅展示了陶罐與鐵罐的初次對話以及最終結(jié)局，對于“歲月變遷”過程里的人物心理變化方面的描寫不夠充分，為了讓劇本情節(jié)變得更加完整，讓角色形象更加立體，在教師的引導(dǎo)之下，學(xué)生主動去查閱《伊索寓言》原著以及相關(guān)的解讀資料，了解寓言故事的敘事特點，并且把“鐵罐銹蝕過程的內(nèi)心獨白”“陶罐被發(fā)掘時的回憶”等細(xì)節(jié)融入到劇本當(dāng)中，依靠新增的“倉庫角落的獨白”場景，呈現(xiàn)出鐵罐從傲慢到悔恨的心理轉(zhuǎn)變。這樣對文本空白的補充，深化了對謙虛與驕傲主題的理解，還讓學(xué)生對寓言這一文體產(chǎn)生了興趣，自主閱讀《狐貍和葡萄》《狼來了》等其他寓言故事，在對比中體會不同故事的寓意表達(dá)。課本劇教學(xué)有獨特價值，能把課外閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q劇本改編問題的關(guān)鍵途徑，在學(xué)生完善角色動機(jī)而去查閱背景資料，為豐富情節(jié)沖突而探尋原著細(xì)節(jié)，為提高舞臺效果而借鑒同類文本的過程中，課外閱讀就成為了自然產(chǎn)生的深度學(xué)習(xí)行為，這種以任務(wù)為紐帶的課內(nèi)外銜接方式，拓寬了語文學(xué)習(xí)的資源邊界，還在自主剖析里培養(yǎng)了學(xué)生的信息篩選能力以及文本分析能力，讓語文學(xué)習(xí)從課本的有限范圍延伸至更為廣闊的閱讀領(lǐng)域。（三）課本劇的排演準(zhǔn)備工作在進(jìn)行課本劇排練之前，教師應(yīng)該對排練涉及到的方方面面預(yù)先做出安排。這一系列的準(zhǔn)備工作主要包括小組內(nèi)各角色的分工，服裝與道具的設(shè)計安排以及配合表演的多媒體技術(shù)輔助1.角色分工課本劇教學(xué)作為面向全體學(xué)生的語文實踐活動，要借助科學(xué)的組織形式來保證每個學(xué)生都擁有參與的權(quán)利，鑒于班級人數(shù)較多這一實際狀況，采用小組合作模式乃是提升參與程度的有效辦法，教師可把全班學(xué)生劃分成4至6人的小組，在小組內(nèi)部設(shè)置演員崗位以及職員崗位，借助民主討論達(dá)成基于興趣的角色分工。舉例來說，在四年級《普羅米修斯》的課本劇改編過程中，有一個小組的學(xué)生剛開始都集中選擇了“普羅米修斯”這個核心角色，此時教師可以引導(dǎo)學(xué)生去分析不同崗位的價值，“編劇”要梳理清楚盜火、受罰、獲救的情節(jié)邏輯，這對于理解神話沖突十分關(guān)鍵，道具組要制作出“鐵鏈”“火炬”以及可還原高加索山的場景，音效組要設(shè)計出“雷電轟鳴”的聲音來提高舞臺的感染力。隨后學(xué)生們自主進(jìn)行協(xié)商，形成了演員組和職員組的分工體系，每個學(xué)生都可在合適的崗位上發(fā)揮自身的作用。教師在進(jìn)行人物角色的分配時，還應(yīng)考慮到學(xué)生本身的形象是否與劇中人物形象相符，這時可以結(jié)合學(xué)生的性格、身材、外貌特征等與角色的匹配度來考慮。如《普羅米修斯》中，性格堅毅的學(xué)生可能傾向扮演“普羅米修斯”，而聲音渾厚的學(xué)生更適合“宙斯”。當(dāng)出現(xiàn)角色集中或空缺時，可以組織“角色適配討論會”，例如某小組在分配“火神”這一角色時無人報名，這時教師帶領(lǐng)學(xué)生分析：“火神此時內(nèi)心是矛盾的，既同情普羅米修斯又畏懼宙斯，這種矛盾和猶豫需要通過語氣和表情來表現(xiàn)，這對細(xì)膩的情感表達(dá)要求很高，誰愿意嘗試呢？”最終一名擅長細(xì)微表情管理的學(xué)生主動承擔(dān)。最后，教師需要讓學(xué)生明白的是，外形上的形象相符只是能夠成功扮演角色的一個可能條件，在排演過程中對人物語言、神態(tài)和形象的把握與體會才是更加重要、需要細(xì)細(xì)揣摩的。這種基于小組合作的角色分工策略，既落實了全員參與的教學(xué)理念，又通過任務(wù)驅(qū)動培養(yǎng)了合作學(xué)習(xí)能力。以《普羅米修斯》為例，每個小組需協(xié)調(diào)受罰場景的肢體表現(xiàn)、火焰道具的發(fā)光效果、風(fēng)雪音效的節(jié)奏配合，在分工協(xié)作中，學(xué)生不僅完成了對神話故事的演繹，更在溝通中理解了“團(tuán)隊中每個角色都重要”的道理。教師通過彈性引導(dǎo)與專業(yè)支持，讓課本劇成為聯(lián)結(jié)個體特長與集體目標(biāo)的紐帶，使每個學(xué)生都能在參與中獲得語言實踐與社會化發(fā)展的雙重收益。2.服裝道具在課本劇這一教學(xué)活動的實施過程中，為有效塑造人物形象并推進(jìn)劇情發(fā)展，師生需協(xié)同參與服裝道具的設(shè)計規(guī)劃。相較于專業(yè)戲劇表演，課本劇具有顯著的教學(xué)屬性，其活動主體為學(xué)生，實施場域為課堂環(huán)境，因此在服裝道具的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生遵循簡單性、經(jīng)濟(jì)性、實用性和安全性原則，倡導(dǎo)充分利用日常物品進(jìn)行簡化處理。例如《賣火柴的小女孩》一文中涉及到小女孩、奶奶、其他路人角色，小女孩的著裝需要比其他人物更加單薄，考慮到天氣背景是寒冷冬夜，所以其他角色服裝方面需要穿著厚實。主角凍紅手腳的妝容，則可以用紅色顏料來模擬凍傷效果?；鸩襁@一核心道具可以用硬紙板剪成火柴形狀，涂紅頭模擬火焰，避免使用明火安全程度高。其他場景道具如火爐可以將紙板剪成銅腳火爐造型，內(nèi)部貼金色或黃色紙張，用暖黃色燈光投射；烤鵝可以用泡沫雕刻烤鵝模型，涂成金黃色，并在底座安裝輪滑，設(shè)計為“行走”的動態(tài)效果；圣誕樹則可以用迷你圣誕樹掛彩燈和裝飾球，或投影動態(tài)圣誕樹畫面。3.媒體技術(shù)除了小組角色分配和服裝道具的問題，準(zhǔn)備工作中還要考慮到其它輔助手段的運用，如多媒體的支持，包括PPT、配樂、音響效果等。例如在《賣火柴的小女孩》課本劇表演中，小女孩擦燃火柴的畫面可以利用AR特效來模擬火柴劃燃的動態(tài)光影，火焰跳動時觸發(fā)彈窗，展示對應(yīng)的幻想場景（溫暖的火爐、烤鵝、圣誕樹），同時配合劃火柴的“嘶啦”聲和火焰燃燒的“噼啪”聲，增強沉浸感。還有奶奶和小女孩在光明和快樂中的飛走的情節(jié)，可以充分運用PPT來展示，運用光影對比，左側(cè)用灰暗色調(diào)展示現(xiàn)實中的小女孩凍僵場景，右側(cè)用暖黃色光效和柔和濾鏡呈現(xiàn)祖母擁抱的幻象，分屏對比播放。并讓配音員朗讀祖孫對話，同時搭配播放舒緩的背景音樂（《卡農(nóng)》片段）深層觸動學(xué)生內(nèi)心?？傊?，筆者認(rèn)為這些必要的媒體技術(shù)的輔助，能使得戲劇演出更加豐富完整，既創(chuàng)造了情境，又提升了表演的效果，最終能夠為教學(xué)服務(wù)（四）課本劇的排練1.創(chuàng)設(shè)角色情景在課本劇排練的教學(xué)實踐里，教師的關(guān)鍵任務(wù)是為學(xué)生搭建可角色扮演的戲劇化學(xué)習(xí)環(huán)境，推動學(xué)生在特定情境里達(dá)成深度的意義構(gòu)建，展開來說，教師要在角色排練環(huán)節(jié)開始前，借助多樣的教學(xué)策略營造戲劇表演氣氛，切實激發(fā)學(xué)生的參與熱情，為提高學(xué)生對角色身份的情境感受，教師可采用多種教學(xué)媒介：比如敘事性文本的展示、生活經(jīng)驗的交流、背景音樂的烘托、趣味性歌謠的引入，以及師生共同觀影后的互動探討等。教師也可以運用問題導(dǎo)向法或懸念設(shè)置法等教學(xué)技巧，適時激發(fā)學(xué)生的剖析欲望，保證學(xué)生可全身心投入戲劇情境的體驗進(jìn)程中。情境教學(xué)理論著重突出學(xué)習(xí)環(huán)境于知識建構(gòu)進(jìn)程里的關(guān)鍵意義，于戲劇排練教學(xué)實踐當(dāng)中，教師要不斷設(shè)計并優(yōu)化教學(xué)情境，以此激發(fā)學(xué)生的情感共鳴以及具身認(rèn)知，借助創(chuàng)設(shè)特定的情境刺激，學(xué)習(xí)者可有效地調(diào)動肢體語言、面部表情以及聲音表現(xiàn)力等多種表達(dá)方式，達(dá)成對角色情感狀態(tài)的精準(zhǔn)闡釋與藝術(shù)呈現(xiàn)。以《賣火柴的小女孩》一文中五次擦燃火柴為例，筆者在排練時讓同學(xué)們以火柴作為線索，歷經(jīng)從第一次擦燃火柴到第五次擦燃火柴這五個不一樣的階段，去感受不同階段小女孩所處的環(huán)境以及內(nèi)心的感受，在開展文本講解與啟發(fā)之后，配合播放相關(guān)視頻短片，讓學(xué)生體會小女孩當(dāng)時悲慘的處境，囊括生理層面的煎熬、社會層面的冷漠以及精神層面的孤獨。緊接著，憑借呈現(xiàn)多處對比場景，比如大年夜的熱鬧與小女孩的孤獨，小女孩的幻想與冰冷的現(xiàn)實，小女孩的美麗與她的悲慘遭遇，強化學(xué)生對角色的情感體驗。在實際教學(xué)當(dāng)中，教師精心設(shè)計特定教學(xué)情境，這能提升學(xué)生對其所扮演角色的理解程度以及情感體驗，加快其角色代入進(jìn)程，不過這種情境化教學(xué)方法若要有效實施，教師得有扎實的文本解讀能力，要在排練時依據(jù)實際狀況靈活創(chuàng)設(shè)情境，還要預(yù)先評估學(xué)生在角色演繹里可能碰到的認(rèn)知障礙，接著引導(dǎo)學(xué)生借助情感共鳴機(jī)制深入把握角色，最終讓教學(xué)成效得以優(yōu)化。2.訓(xùn)練語言體態(tài)作為語言實踐的核心實施環(huán)節(jié)，課本劇排演活動著重于提升學(xué)習(xí)者的口語表達(dá)技巧與非語言表現(xiàn)能力。與劇本創(chuàng)作環(huán)節(jié)側(cè)重書面語言訓(xùn)練不同，表演實踐過程更注重通過臺詞演繹、肢體動作設(shè)計以及面部表情調(diào)控等多維度表現(xiàn)手段，達(dá)成對戲劇角色形象的全面塑造與立體展示。在課本劇教學(xué)實踐里，教師首先要引領(lǐng)學(xué)生清晰認(rèn)識戲劇臺詞演繹跟常規(guī)課文朗讀在本質(zhì)上存在的差異，也就是課本劇表演不是簡單機(jī)械地復(fù)述語言，而是要經(jīng)由對角色形象展開深入剖析以及對情感狀態(tài)進(jìn)行精準(zhǔn)把握，依靠語調(diào)的改變、語氣的轉(zhuǎn)換、音高的調(diào)節(jié)、力度的控制以及節(jié)奏韻律等多種聲音表現(xiàn)方式，達(dá)成人物情感的藝術(shù)化呈現(xiàn)以及戲劇張力的準(zhǔn)確傳達(dá)。具身認(rèn)知理論框架下，學(xué)生戲劇表演時若語音語調(diào)不準(zhǔn)確或肢體動作失調(diào)，教育工作者要指導(dǎo)學(xué)生主動留意自身在特定戲劇情境里的身體行為表現(xiàn)，教師深入解析劇本內(nèi)容后，需持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生多維度感知理解，系統(tǒng)體會所飾演角色面對不同人物時的復(fù)雜情感狀態(tài)，以便準(zhǔn)確呈現(xiàn)動作、情感及語言表達(dá)等各項表演要素。以三年級課文《陶罐和鐵罐》的排演指導(dǎo)為例，在處理鐵罐“你敢碰我嗎？陶罐子！”這句臺詞時，教師會通過對比朗讀與表演的不同要求，讓學(xué)生體會傲慢語氣的呈現(xiàn)方式——上揚的尾音、叉腰的姿勢、輕蔑的眼神，三者結(jié)合才能準(zhǔn)確傳遞鐵罐的性格特征。本研究認(rèn)為，在小學(xué)語文課本劇教學(xué)實踐中，教師與學(xué)生的非專業(yè)戲劇背景決定了教學(xué)重點應(yīng)聚焦于文本理解而非表演技巧的專業(yè)化訓(xùn)練。以《賣火柴的小女孩》教學(xué)作為例子，教師在引導(dǎo)學(xué)生借助身體感知來構(gòu)建角色形象的時候，不用過分追求舞臺調(diào)度的精確程度，而是要重點啟發(fā)學(xué)生對于角色心理狀態(tài)進(jìn)行具身化表達(dá)，當(dāng)呈現(xiàn)“擦亮火柴”這個關(guān)鍵情節(jié)時，依靠探討“幻象顯現(xiàn)時語音震顫的特點”以及“伸手動作的節(jié)奏把控”等方面，推動學(xué)生用蜷縮的姿態(tài)、顫抖的指尖去觸碰虛擬火柴，同時配合氣聲來演繹“多么溫暖的火爐”這句臺詞，讓角色在饑寒交迫狀態(tài)下的生理反應(yīng)和心理渴望自然地流露出來。這種教學(xué)策略的實質(zhì)是，憑借指導(dǎo)學(xué)生語言表達(dá)、肢體動作以及面部表情等具身化表征形式，構(gòu)建起文本理解和身體認(rèn)知的雙向互動機(jī)制，使得學(xué)生在沒有專業(yè)表演訓(xùn)練的情況下，可依靠身體動作與情感想象的共同作用，達(dá)成對文學(xué)角色內(nèi)心世界的深度闡釋以及對文本內(nèi)涵的深刻感悟。3.達(dá)成合作表演課本劇排練階段是整合個體表演與團(tuán)隊協(xié)作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師需兼顧個性化指導(dǎo)與整體性協(xié)調(diào)。在指導(dǎo)學(xué)生塑造角色過程中，除了關(guān)注個體的語言體態(tài)訓(xùn)練之外，還需要著重培養(yǎng)演員之間的配合默契，借助同伴互助來提高團(tuán)隊表演的整體性，比如在三年級《陶罐和鐵罐》的排練期間，扮演“鐵罐”的學(xué)生