思辨導(dǎo)向下語文核心素養(yǎng)的培育路徑摘要：思辨性閱讀與表達(dá)是小學(xué)語文發(fā)展型任務(wù)群之一，需明確其培養(yǎng)目標(biāo)；深度解析教材，精準(zhǔn)定位思辨培養(yǎng)重點；通過高效教學(xué)策略推進(jìn)閱讀指導(dǎo)，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面提升。關(guān)鍵詞：思辨培養(yǎng)重點學(xué)習(xí)支持工具思辨核心要素思維可視化工具一、概念界定與目標(biāo)確立：思辨性閱讀與表達(dá)的核心要義?“思辨”源于《中庸》“博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行”，強(qiáng)調(diào)理性分析與邏輯推理。西方哲學(xué)中，思辨指向?qū)ΜF(xiàn)象的深度闡釋。人們由于各自都有不同的生活經(jīng)驗和生存環(huán)境，對感知到一切現(xiàn)象都需要有一個合理的解釋。思辨性閱讀與表達(dá)指通過閱讀和表達(dá)活動，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維、理性思維和理性精神。它強(qiáng)調(diào)在閱讀過程中進(jìn)行思考、質(zhì)疑、批判和反思，并通過表達(dá)來展示自己的觀點和見解?。不管是閱讀還是表達(dá)，都屬于思維方式的范疇。都要經(jīng)過大腦的思維過程。需要思維活動的積極參與。因此，思辨性閱讀與表達(dá)的目的就是：教師借助閱讀與表達(dá)訓(xùn)練，助力學(xué)生覺醒思辨意識，錘煉思辨性思維能力。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生能夠自然地運用思辨視角進(jìn)行閱讀、寫作與交流，將思辨習(xí)慣內(nèi)化為語言運用的底層邏輯，從而有效提升思維發(fā)展水平，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的深度培育。這一目標(biāo)的達(dá)成，將使學(xué)生在語文學(xué)習(xí)與實踐中，逐步形成思辨性的思維習(xí)慣與行為方式，最終促進(jìn)思維能力的發(fā)展，推動語文核心素養(yǎng)從量變到質(zhì)變的跨越。二、深度解析教材：確定思辨培養(yǎng)重點統(tǒng)編教材是語言積累與思維訓(xùn)練的重要載體。教師需立足教材編寫邏輯，挖掘思辨切入點，為學(xué)生構(gòu)建思考與表達(dá)的實踐空間。（一）以問題驅(qū)動：在質(zhì)疑中激活思辯明代陳獻(xiàn)章提出“學(xué)貴有疑”，質(zhì)疑是思維發(fā)展的起點。提問既是一種思維過程，也是一種學(xué)習(xí)活動，一種行為方式，指向求知、釋疑。四年級上冊《夜間飛行的秘密》一課，引導(dǎo)學(xué)生在自讀課文的基礎(chǔ)上，自主提出問題；并在小組合作交流中，通過歸并、刪除、增補(bǔ)等方法梳理和篩選有效問題；再通過比較、分析、討論，明白可以從寫法、內(nèi)容、啟示等多角度提出問題；最后帶著問題閱讀、交流，解決問題，在多元評價中碰撞智慧，發(fā)展語言，激活思維。聚焦“提問”這一閱讀策略，從敢于提問、從不同的角度提問到梳理篩選有價值的問題并解決問題，養(yǎng)成在閱讀中提問的習(xí)慣，培養(yǎng)“提問-分析-解答”的思辨習(xí)慣。（二）單元整合視角：從要素中提煉思辨路徑新課程標(biāo)準(zhǔn)將理性思維能力的培養(yǎng)作為面向全體學(xué)生的基礎(chǔ)性課程內(nèi)容，充分體現(xiàn)了新時代語文教育改革的新認(rèn)知、新實踐、新突破。因此，在語文教學(xué)的實踐場中，教師既要引導(dǎo)學(xué)生穿梭于文學(xué)的瑰麗殿堂，錘煉捕捉意象的敏銳觸覺，涵養(yǎng)感悟文字深層意蘊的審美靈性，以滋養(yǎng)想象力與創(chuàng)造力的蓬勃生長，讓形象思維綻放靈動光彩；也要帶領(lǐng)學(xué)生扎根現(xiàn)實生活的土壤，在解決日常問題的過程中，學(xué)會復(fù)盤反思、提煉思維理念、探尋事物規(guī)律，并深度研習(xí)文本中作者的思辨路徑與方法。通過這種雙軌并行的培育方式，學(xué)生得以在語感的感性浸潤與語理的理性建構(gòu)間達(dá)成精妙平衡，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的全面進(jìn)階。五年級下冊第六單元語文要素是：了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解。三篇課文都有相應(yīng)的思辨性閱讀與表達(dá)元素設(shè)計。課后習(xí)題：“‘其人弗能應(yīng)也’的原因是什么？生活中有類似的事情嗎？”；“了解孫臏的戰(zhàn)略，交流歷史上其他運用謀略取得勝利的故事?！保弧跋胂朐谀莻€危急時刻，船長的辦法好在哪里？”這些問題意在訓(xùn)練學(xué)生根據(jù)具體情境多角度地辯證思考，有條理、重證據(jù)地表達(dá)。教學(xué)中，教師抓住這些問題，緊扣語文要素引導(dǎo)學(xué)生去思，去辯。在一次次的辯論中理解課文內(nèi)容，感悟人物形象。在執(zhí)教一年級上冊《烏鴉喝水》時，教師可圍繞“烏鴉是如何成功喝到水的”這一核心問題，引導(dǎo)學(xué)生回溯烏鴉構(gòu)思方案的全過程。待學(xué)生梳理完故事脈絡(luò)后，教師進(jìn)一步拋出開放性問題：“如果化身成為這只烏鴉，你還能想到哪些巧妙的辦法？”鼓勵學(xué)生突破思維定式，只要設(shè)想合理，皆可暢所欲言。此外，教師還可拓展情境：“倘若烏鴉面對的不是窄口瓶子，而是水桶、水井，原有的方法是否依然可行？為什么？”學(xué)生在聯(lián)系生活經(jīng)驗、深入思考解決方案的過程中，不僅要提出新穎的思路，還需清晰闡述背后的邏輯。通過這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，學(xué)生既能從故事中領(lǐng)悟智慧，又能在口頭表達(dá)中鍛煉思維的邏輯性與流暢性，真正實現(xiàn)學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一。（三）標(biāo)題解析：以題眼切入文本內(nèi)核題目是文本的窗口，往往承載著課文的主要內(nèi)容或主題思想。利用課題來啟發(fā)思考，能幫助學(xué)生開門見山地深入理解課文。比如：“精彩極了”和“糟糕透了”一課，教師抓住課題里兩個截然相反的評價讓學(xué)生思考：為什么父母會有這樣截然相反的評價，這兩種評價對作者的成長有什么樣的作用？學(xué)生通過快速默讀提取文中的關(guān)鍵人物和關(guān)鍵信息，然后聯(lián)合課文具體內(nèi)容進(jìn)行思辨。最終辨明：初次面對父母的評價，作者的感受是不全面的，可謂“見山是山，見水是水”。他的情緒才會有如此大的變化。幾年以后，才發(fā)現(xiàn)母親的表揚在于八九歲孩子寫詩的這件事，贊揚在人，而父親批評自己是因為自己的詩確實不怎么樣，是在就詩言詩。也是在面對自己沾沾自喜的表現(xiàn)給潑的一瓢涼水，讓作者清醒清醒?？芍^”山不是山，水不是水”。多年以后，才終于明白父母這兩種極端的斷言都出自于深沉的愛?？芍^“山還是山，水還是水”。還有像《橋》《軍神》《搭石》《桂花雨》等許多課文，都可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注題目，聚焦課題提出問題，再讓學(xué)生帶著問題深入文本，通過對比、討論、探究等方式，有理有據(jù)地表達(dá)觀點、陳述事實，不僅能夠加深學(xué)生對文本的理解，還能夠培養(yǎng)他們的思辨能力。（四）填補(bǔ)文本空白：將拓展思辨空間置于留白之處文學(xué)作品中，作者常常會在字里行間精心設(shè)計“留白”之筆。這些看似未言盡之處，實則如空谷回響，為讀者開辟出廣闊的思索天地。它們猶如未完成的畫卷、未奏響的樂章，以含蓄而富有張力的方式，激發(fā)讀者調(diào)動自身的生活經(jīng)驗與情感體悟，在想象的空間中自由馳騁，填補(bǔ)文本的空白，從而使閱讀成為一場充滿創(chuàng)造性的思維之旅。在教學(xué)中，我們要精確找到并巧妙運用“留白”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已有的生活經(jīng)驗、知識經(jīng)驗進(jìn)行合理“補(bǔ)白”,從而啟發(fā)學(xué)生去思考，去辨析，形成良好的思辨能力。統(tǒng)編教材二年級上冊《坐井觀天》，課文最后一句“不信，你跳出井來看一看吧?！苯處熆梢愿鶕?jù)此句引導(dǎo)學(xué)生展開想象說話：青蛙跳出井口以后……學(xué)生就會根據(jù)課文中小鳥與青蛙的對話，以及自身的生活經(jīng)驗，說出青蛙跳出井口看到的天的確無邊無際，而且還能想象出青蛙跟小鳥的再次對話，對自己之前的目光短淺的自我認(rèn)識和否定。在這樣思辨訓(xùn)練中，學(xué)生就能在閱讀文本中提取信息，前后聯(lián)系，整合信息，形成依據(jù)，進(jìn)而表達(dá)觀點和事實，同時也能加深對青蛙這個人物的深刻認(rèn)識。（五）矛盾聚焦：在沖突中強(qiáng)化辯證思維爭議之處常常出現(xiàn)具有研究價值的問題。矛盾之處常常能碰撞出思維的火花。我們需要在沖突、矛盾的情境中進(jìn)行思辨訓(xùn)練，在解決矛盾過程中提升學(xué)生的思維能力，尤其是辯證思維能力。五年級下冊《跳水》一課，要引導(dǎo)學(xué)生體會船長的果敢形象，就需要理解危急時刻船長的所思、所做：危急關(guān)頭，船長為何要“舉槍殺子”？他的內(nèi)心有著怎樣的思考呢？在閱讀中，老師可設(shè)置如下練習(xí)：通過兩次“想”，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)船長的內(nèi)心。然后追問：“你還有別的辦法嗎？船長的辦法好在哪里？請說出你的依據(jù)。”在此基礎(chǔ)上，結(jié)合文本內(nèi)容中描述的海面風(fēng)平浪靜、孩子搖搖欲墜、水手都在甲板上等因素，辨明船長“舉槍殺子”的做法是拯救孩子的最佳辦法。緊緊抓住船長這一看似矛盾的做法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、概括、推理，然后有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點。六年級上冊《橋》一文，通過快速閱讀就能提取出矛盾點：排隊過橋時老支書從人群中“揪”出自己的兒子，然而群眾已經(jīng)撤離、木橋即將垮塌時，卻“推”自己的兒子上橋。引導(dǎo)學(xué)生理解老支書這兩處矛盾的行為，出發(fā)點在哪里？并結(jié)合文本有理有據(jù)地闡述心中的人物形象。三、策略優(yōu)化：構(gòu)建思辨支持體系（一）情境創(chuàng)設(shè)：錨定思辨核心要素在新課標(biāo)中，“情境”一詞出現(xiàn)四十多次，時下流行一句話“無情境不教學(xué)”，情境也是思辨性閱讀與表達(dá)的出發(fā)點和推進(jìn)器。《圓明園的毀滅》通過歷史影像對比，引導(dǎo)學(xué)生分析毀滅原因及啟示。教師首先利用多媒體手段重現(xiàn)歷史現(xiàn)象，包括圓明園昔日的盛景圖片、視頻資料，讓學(xué)生充分感受圓明園昔日的輝煌。然后，播放影片中關(guān)于八國聯(lián)軍火燒圓明園的具體情節(jié)，讓學(xué)生真實直觀地目睹侵略者的殘暴。再讓學(xué)生討論圓明園被毀滅的原因及對中國和世界的影響，思考如何避免歷史的悲劇重演。《我要的是葫蘆》以“調(diào)查葫蘆凋落”為情境，探究態(tài)度與結(jié)果的關(guān)系。教師指導(dǎo)學(xué)生通過觀察圖片，對比課文，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象；再細(xì)讀課文2.3自然段，找到種葫蘆的人和鄰居的對話，尋求原因；然后比對兩個人的不同態(tài)度，找到兇手蚜蟲，探究文中蘊含的道理。最終讓學(xué)生明白：之所以葫蘆掉了，是因為種葫蘆的人態(tài)度出了問題，自己不懂還不聽勸告。（二）對比閱讀：培養(yǎng)觀察和推理能力不同學(xué)段學(xué)生的思維發(fā)展呈現(xiàn)出鮮明的階段性特征，與之對應(yīng)的“思辨性閱讀與表達(dá)”目標(biāo)也存在梯度差異，各階段目標(biāo)彼此銜接、循序漸進(jìn)，呈螺旋式上升態(tài)勢。小學(xué)低段教學(xué)聚焦于喚醒學(xué)生的好奇心與求知欲，通過趣味化閱讀與表達(dá)活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會細(xì)致觀察生活現(xiàn)象、主動發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試用簡單、清晰的語言陳述觀點，初步建立“言之有理”的表達(dá)意識。中段重在以文本為例，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析，有證據(jù)表達(dá)。高段重在覓事物聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生分析、辨別、有條理地表達(dá)。在實際教學(xué)中，需要以課后習(xí)題為抓手，靈活運用比較閱讀，落實課程目標(biāo)。在運用比較閱讀策略時應(yīng)有側(cè)重，避免操之過急、求之太深。統(tǒng)編教材二年級上冊《一封信》，抓住課后習(xí)題：“露西前后寫了兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？”教學(xué)時，不妨先引導(dǎo)學(xué)生逐字逐句梳理兩封信的脈絡(luò)，提煉核心要點，搭建起清晰的文本認(rèn)知框架。繼而開展對比閱讀活動，啟發(fā)學(xué)生以敏銳的洞察力發(fā)現(xiàn)：即便面對同一事件，因觀察視角、思維方式的差異，人們的內(nèi)心感受與應(yīng)對策略會呈現(xiàn)出截然不同的面貌。在暢所欲言的課堂氛圍中，學(xué)生通過充分表達(dá)與深度交流，逐步領(lǐng)悟到以樂觀心態(tài)直面生活挑戰(zhàn)的智慧，進(jìn)而習(xí)得快樂解決問題的思維方法，實現(xiàn)認(rèn)知與情感的雙重升華。統(tǒng)編教材五年級下冊《跳水》，抓住課后習(xí)題2：“課文多次描寫水手們的‘笑’，把相關(guān)的語句找出來，說說這幾次‘笑’與故事情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系?！痹诮虒W(xué)過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生開展具有明確目標(biāo)指向的比較閱讀。首先，幫助學(xué)生系統(tǒng)梳理故事中孩子心情起伏的軌跡，在此基礎(chǔ)上，聚焦文本細(xì)節(jié)，精準(zhǔn)捕捉描寫水手們“笑”的語句，以及刻畫猴子放肆行為的關(guān)鍵片段。隨后，帶領(lǐng)學(xué)生從猴子與水手兩個維度深入剖析，引導(dǎo)他們抽絲剝繭、層層辨別其中錯綜復(fù)雜的因果關(guān)聯(lián)。通過這樣沉浸式的文本探究，學(xué)生得以清晰洞察猴子的挑釁舉動、水手們的“笑”，與孩子心境轉(zhuǎn)變之間的內(nèi)在邏輯鏈條，逐步領(lǐng)悟到水手們的“笑”不僅是場景的點綴，更是推動故事情節(jié)發(fā)展的重要催化劑，在不經(jīng)意間為后續(xù)情節(jié)的爆發(fā)積蓄力量，推動故事走向高潮。（三）思維可視化工具：助力邏輯建構(gòu)思維導(dǎo)圖可以幫助孩子養(yǎng)成質(zhì)疑和求證的習(xí)慣，讓學(xué)生不輕易接受既有結(jié)論，而是進(jìn)一步調(diào)查更完整全面的事實，對問題進(jìn)行的發(fā)展順序、事物間的對比關(guān)系、事情發(fā)生的前因后果等進(jìn)行深入思考，從而得出自己的見解和判斷，是幫助學(xué)生分析思考問題的好工具。在《夜間飛行的秘密》教學(xué)中，針對課后“蝙蝠是怎樣用嘴和耳朵配合探路的？”這一探究性問題，可組織學(xué)生以小組合作的形式展開深度學(xué)習(xí)。教師引導(dǎo)各小組通過研讀文本，精準(zhǔn)提取關(guān)鍵信息，再將抽象的文字轉(zhuǎn)化為直觀的思維圖示，以可視化的方式呈現(xiàn)蝙蝠探路的原理。小組內(nèi)成員基于圖示展開充分研討，推選最具邏輯性與創(chuàng)新性的作品進(jìn)行全班展示。在展示與互評環(huán)節(jié)中，學(xué)生不僅實現(xiàn)了知識的共享，更在信息整合、圖形構(gòu)建與語言表達(dá)的實踐過程中，完成了從文本理解到思維外顯的深度轉(zhuǎn)化，切實經(jīng)歷了思考與思維能力進(jìn)階的完整歷程。復(fù)述類課文可以在熟讀課文的基礎(chǔ)上，先繪制故事內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖，在借助結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述、簡要復(fù)述和創(chuàng)造性復(fù)述。如二年級的《蜘蛛開店》借助蛛網(wǎng)狀思維導(dǎo)圖進(jìn)行復(fù)述；三年級的《慢性子裁縫和急性子顧客》借助表格復(fù)述，《漏》借助地點轉(zhuǎn)換示意圖復(fù)述等。還有很多課文也可以運用圖形化學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生來學(xué)習(xí)，培養(yǎng)思辨能力。（四）資源拓展：夯實思辨依據(jù)《兩小兒辯日》的課堂教學(xué)以“辯”為核心主線，深度融合語文要素“用具體事例證明觀點”設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)。課程起始階段，通過引入辯論基礎(chǔ)知識，帶領(lǐng)學(xué)生初探辯論的魅力；在課文研習(xí)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本，細(xì)致剖析兩小兒如何以理服人、據(jù)事而辯；拓展延伸階段，借助《愚公移山》的文本閱讀，讓學(xué)生對比分析愚公與智叟的論辯邏輯；課外實踐中，則設(shè)定開放性辯論主題，鼓勵學(xué)生自主搜集資料，開展班級辯論活動。教學(xué)過程中，教師巧妙運用表格工具，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本脈絡(luò)，拆解文章的行文架構(gòu)，品味論證表達(dá)的精妙之處。學(xué)生在這一過程中，不僅培養(yǎng)了邏輯思辨能力，更將所學(xué)知識靈活運用于實踐，通過層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)路徑，逐步構(gòu)建起系統(tǒng)的思辨思維體系?？傊急嫘蚤喿x與表達(dá)