小學語文非連續(xù)性文本閱讀策略教學——基于PISA閱讀素養(yǎng)框架在四年級教學中的轉化本研究旨在通過將國際學生評估項目（PISA）的閱讀素養(yǎng)框架，創(chuàng)造性地、本土化地轉化為一套適用于小學高年級的、可操作的非連續(xù)性文本閱讀策略教學體系，并通過行動研究，系統(tǒng)性地探究該體系的構建過程與應用成效。在信息形態(tài)日益多元化、讀圖時代全面來臨的宏大背景下，以圖表、地圖、清單等為代表的非連續(xù)性文本，已成為學生獲取信息、進行決策的核心媒介。然而，我國小學語文教學長期以來重文章、輕圖表，導致學生普遍存在非連續(xù)性文本閱讀能力薄弱的素養(yǎng)赤字，這與新課程標準提出的核心素養(yǎng)培育目標，形成了深刻的張力。本研究采用行動研究法，以某小學四年級一個班級的全體學生為研究對象，進行了為期一學期的、包含診斷—建構—優(yōu)化—遷移四個階段的、多輪計劃—行動—觀察—反思的螺旋式循環(huán)。研究的核心發(fā)現是：PISA閱讀素養(yǎng)框架中的三大核心認知過程——檢索與獲取信息、整合與解釋信息、反思與評價信息，能夠被成功地、結構化地轉化為一套符合兒童認知特點的、循序漸進的三步閱讀法教學策略（即看整體、找信息、比關系、作解釋、聯生活、提看法）；然而，該策略的有效實施，其關鍵，并非對步驟的簡單告知，而在于教師必須為學生系統(tǒng)性地提供一系列思維支架，特別是結構化提問單與圖形組織器的配套應用。研究結果表明，經過系統(tǒng)的策略教學，學生在非連續(xù)性文本的閱讀理解測試成績上，取得了統(tǒng)計上的顯著提升，其閱讀行為，也實現了從孤立式看數到結構化讀圖的深刻質變。本研究的結論在于，提升小學生的非-連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)，其根本路徑在于實現一次深刻的閱讀教學范式革命：即教師必須從一個傳統(tǒng)的文本內容講解者，深刻地轉變?yōu)橐粋€智慧的閱讀過程引導者與思維工具賦能者，從而將閱讀教學的重心，從讀懂了什么，深刻地轉向學會了如何讀。關鍵詞：非連續(xù)性文本；閱讀策略；PISA閱讀素養(yǎng)；教學轉化；行動研究一、引言我們正處在一個由信息爆炸所驅動的、閱讀形態(tài)正發(fā)生著深刻乃至顛覆性變革的偉大時代。傳統(tǒng)的、以線性文字為載體的連續(xù)性文本，其在信息傳播中的主導地位，正日益受到以圖表、圖形、地圖、表格、清單等為代表的、更為直觀、多元和高效的非連續(xù)性文本的挑戰(zhàn)與補充。從天氣預報圖到地鐵線路圖，從產品說明書到網頁導航欄，非連續(xù)性文本，已經如空氣和水一般，無處不在地滲透到了我們社會生活的每一個角落，并成為了現代公民進行信息獲取、溝通交流與理性決策所不可或缺的基礎性工具。在這一宏大的時代圖景之下，學生的閱讀能力，其內涵與外延，也必須被重新審視與定義。一種能夠跨越文本形態(tài)、高效地整合與評估多元信息的、綜合性的閱讀素?，已成為新時代對未來公民的核心素養(yǎng)訴求。與這一深刻的時代需求形成鮮明對照的，是我國小學語文教學實踐中，一個長期存在的、結構性的路徑依賴與內容偏食。審視我們的小學語文課堂與教材體系，其核心，依然是圍繞著記敘文、說明文、詩歌等經典的連續(xù)性文本而展開的。教師們投入了巨大的精力，去教導學生如何賞析文章的遣詞造句、如何體會人物的思想情感、如何歸納段落的中心大意，這無疑是至關重要的。然而，對于如何去閱讀一張統(tǒng)計圖表、如何去理解一份流程圖、如何去評估一則廣告，這類在真實生活中更為常見的閱讀任務，我們的課堂，則普遍地、系統(tǒng)性地，表現出一種失語與缺位。這種教學上的重文輕圖，直接導致了我們的學生，在面對非連續(xù)性文本時，普遍地心中無數、眼中無路，其閱讀行為，常常停留在對孤立數據或信息的簡單指認，而嚴重缺乏對文本整體結構、內在邏輯關系的整合與解釋能力，更遑論對其背后意圖與價值的反思與評價能力。國際學生評估項目（PISA）的歷次測評結果，也從一個側面，為我們敲響了警鐘。它反復揭示，我國學生雖然在基礎知識與技能的掌握上表現優(yōu)異，但在需要運用高階思維，去解決復雜、陌生情境問題的能力上，特別是需要對多元信息進行批判性反思與評價的閱讀任務上，則相對表現出短板。而這些任務，其所呈現的文本，恰恰多是非連續(xù)性或復合型的。因此，如何能夠系統(tǒng)性地、科學地、在小學階段，就為學生補上非連續(xù)性文本閱讀這一課，已不再是一個錦上添花的選擇題，而是一個關乎學生未來發(fā)展、關乎國家人力資本質量的必答題。因此，本研究的核心問題是：我們如何能夠將國際上公認的、具有高度科學性與前瞻性的PISA閱讀素養(yǎng)框架，創(chuàng)造性地、本土化地轉化為一套具體的、可操作的、符合我國小學高年級學生認知特點的非連續(xù)性文本閱讀策略教學體系？在這一理論到實踐的轉化過程中，其核心的橋梁與支架是什么？最為核心的是，這一教學體系，在真實的、動態(tài)的課堂環(huán)境中加以應用后，其真實的生成過程是怎樣的？它又能否切實地、可測量地，提升學生的非連續(xù)性文本閱讀能力，并深刻地改變其閱讀思維習慣？本研究旨在通過對一個真實的四年級班級，進行長期的、深度的行動研究，來系統(tǒng)性地回答這一系列核心問題。二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎上，對本研究議題進行系統(tǒng)性探究，有必要對作為本研究核心教學內容的非連續(xù)性文本的特征與價值、作為本研究核心理論框架的PISA閱讀素養(yǎng)的內涵與結構，以及國內外關于非連續(xù)性文本閱讀策略教學的已有研究成果與核心困境，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。非連續(xù)性文本，在閱讀學理論中，通常被定義為信息并非按照連續(xù)的句子或段落組織，而是通過如圖表、列表、圖形、地圖、表格等形式化結構來呈現的文本。與連續(xù)性文本的時間性、線性特征不同，非連續(xù)性文本的核心特征，是其空間性與邏輯性。其信息的解碼，在很大程度上，并不依賴于讀者逐字逐句的順序閱讀，而是依賴于讀者對文本整體的視覺掃描、對標題、圖例、坐標軸等結構性元素的精準理解，以及對不同信息模塊之間邏輯關系的敏銳洞察。在信息時代，非連續(xù)性文本以其信息密度高、視覺沖擊強、邏輯關系清晰等獨特優(yōu)勢，在知識傳播、科學普及、商業(yè)溝通等領域，扮演著日益重要的角色。因此，非連續(xù)性文本的閱讀能力，已被普遍視為現代信息素養(yǎng)與媒介素養(yǎng)的核心組成部分。在對閱讀能力的界定與測量上，由經濟合作與發(fā)展組織所主導的國際學生評估項目（PISA），無疑為我們提供了一個在當前全球教育界，最具權威性與影響力的參照框架。PISA對閱讀素養(yǎng)的定義，深刻地超越了傳統(tǒng)的、以識字與理解字面意思為核心的狹隘閱讀觀。它將閱讀素養(yǎng)，定義為個體為了實現自己的目標、開發(fā)自身知識與潛能、并參與社會生活，而理解、運用、反思和參與書面文本的能力。為了將這一宏大的定義，進行操作化的測量，PISA構建了一個包含了三個核心認知過程的分析框架。第一個過程，是檢索與獲取信息，指的是讀者在一個或多個文本中，精準地定位并提取出所需信息的能力。第二個過程，是整合與解釋信息，指的是讀者能夠理解文本中未明確表述的信息，構建推論，識別并理解各部分信息之間的關系，形成對文本整體意義的連貫理解。第三個過程，是反思與評價信息，這是最高階的認知過程，指的是讀者能夠將文本信息與自己已有的知識、經驗和觀念進行關聯，并從內容與形式兩個方面，對文本的質量、可信度及其潛在意圖，進行批判性的審視與評估。PISA的這一框架，其最深刻的革命性在于，它將閱讀，從一種被動的信息接收行為，重新定義為一種主動的、批判性的、建構性的意義創(chuàng)造活動。將PISA的這一深刻洞見，應用于非連續(xù)性文本的教學實踐，便催生了大量的閱讀策略教學研究。所謂閱讀策略，指的是讀者為了達到特定的閱讀目標，而有意識地、靈活地使用的一系列認知與元認知方法。針對非連續(xù)性文本，國內外學者所倡導的閱讀策略，其核心，都共同指向了幾個關鍵點：其一，是整體感知策略，即在閱讀細節(jié)之前，首先要關注標題、圖例、單位、數據來源等元信息，以建立對文本主題與結構的整體把握。其二，是信息篩選策略，即根據閱讀任務，有選擇性地、高效地從復雜的圖表中，定位并提取關鍵信息。其三，是關系建構策略，即引導學生，將注意力，從孤立的數據點，轉向數據之間的比較、趨勢、關聯等邏輯關系。其四，是批判性評價策略，即引導學生思考，該圖表的數據是否可靠、呈現方式是否客觀、其背后可能想要傳達的觀點是什么。在國內，隨著新課程改革對學生綜合素養(yǎng)的日益重視，針對非-連續(xù)性文本教學的研究，也日漸增多。這些研究，極大地提升了一線教師對非連續(xù)性文本重要性的認識，并提供了許多寶貴的、零散的教學技巧與案例。然而，在肯定現有研究巨大貢獻的同時，我們必須清醒地看到，這些研究在理論框架的系統(tǒng)性、教學轉化的操作性以及研究方法的深入性上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在理論框架的系統(tǒng)性上，國內現有的大多數研究，其所提出的教學策略，多是基于教師個人經驗的總結，雖然不乏亮點，但普遍缺乏一個像PISA框架那樣，既具有深厚認知心理學根基、又經過大規(guī)模跨國數據檢驗的、統(tǒng)一而連貫的理論母體。這使得許多教學建議，顯得較為碎片化，難以構成一個螺旋式上升的、系統(tǒng)性的能力生長階梯。其次，在教學轉化的操作性上，許多研究，在文章的最后，所提出的教學建議，多是較為宏觀的、原則性的，如要重視對學生分析能力的培養(yǎng)。但是，一個四年級的老師，具體應該如何設計一節(jié)課，來系統(tǒng)性地、一步步地，將PISA框架中，那個抽象的整合與解釋過程，轉化為學生能夠理解和掌握的、具體的思維操作，對于這一充滿了過程性與情境性的真問題，我們仍缺乏足夠精細的、可供一線教師直接上手的腳手架式教學方案。最后，在研究方法的深入性上，絕大多數研究，采用的是教學案例的事后描述或教學經驗的靜態(tài)總結，而較少有研究，能夠像行動研究一樣，深入到課堂變革的現場，去動態(tài)地、過程性地、細致入微地記錄與反思，一套新的教學策略，是如何在一個真實的班級中，從被引入，到被誤解，再到被調整，并最終被內化的、那個充滿了曲折與智慧的活生生的生成過程?；谝陨戏治觯狙芯康那腥朦c和創(chuàng)新價值在于：第一，研究視角的理論驅動性。本研究將明確地，將PISA的閱讀素養(yǎng)框架，作為非連續(xù)性文本閱讀策略教學的核心設計藍圖與價值導航儀，旨在構建一套具有國際視野的、系統(tǒng)連貫的本土化教學體系。第二，研究目標的轉化操作性。本研究的核心任務，將不止步于對PISA理念的介紹，而是致力于將其三個核心認知過程，創(chuàng)造性地翻譯和改造為一套小學四年級學生能夠理解、掌握和遷移的、具體的、三步走式的閱讀操作規(guī)程。第三，研究范式的行動過程性。本研究將堅定地采用行動研究的范式，致力于深度地、動態(tài)地、反思性地，去揭示這一理論到實踐的轉化過程，究竟是如何發(fā)生的，以及在此過程中，教師為學生搭建思維支架的關鍵教學行為究竟是什么。四、研究方法本研究的核心目標在于，通過在一個真實的小學語文課堂中，系統(tǒng)性地將PISA閱讀素養(yǎng)框架，轉化為一套可操作的非連續(xù)性文本閱讀策略教學體系，并深入探究這一轉化過程的內在機制與實踐成效。鑒于本研究的本質，是一種旨在解決一線教學的真實難題、在行動中生成本土化知識、并致力于實現理論與實踐深度對話的探究，本研究確定采用質性研究范式中的行動研究法。行動研究，其最核心的特質，在于研究者與實踐者的身份融合。在本研究中，研究者（即論文作者）并非一個置身事外的觀察員，而是與授課教師（某小學一位有著八年教齡的四年級語文教師），共同組成了一個致力于課堂變革的實踐共同體。我們共同診斷問題、共同設計方案、共同實施教學、共同反思成敗，從而確保了研究的整個過程，都深深地植根于真實的、動態(tài)的、復雜的課堂生態(tài)之中。其內在的邏輯，嚴格遵循計劃—行動—觀察—反思的螺旋式循環(huán)上升模式，確保了所生成的研究成果，既具有理論的深刻性，又具有實踐的直接指導價值。本研究的理論框架，是以PISA閱讀素養(yǎng)框架作為整個行動研究的頂層設計與核心參照系。該框架中的檢索與獲取、整合與解釋、反思與評價三大認知過程，不僅是我們設計教學策略的直接來源，更是我們在觀察與反思階段，用來評估學生當前閱讀水平、診斷其核心困難的專業(yè)透鏡。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)與腳手架理論，則為我們如何幫助學生，從當前水平，向PISA所倡導的更高階的閱讀素養(yǎng)水平跨越，提供了具體的方法論指導。本研究的行動對象，為某市一所公辦小學的四年級（3）班，全班共有學生40人。選擇四年級，是因為該年齡段的學生，正處于從學習閱讀向通過閱讀來學習的關鍵過渡期，其形象思維與抽象思維，都得到了較好的發(fā)展，具備了學習和運用較為復雜的閱讀策略的基礎，是開展此類教學研究的理想階段。合作的語文教師，教學經驗豐富，對新課程改革的理念，抱有高度的認同，但在非連續(xù)性文本教學上，正面臨著不知從何教起的普遍困惑，因此具有強烈的、尋求專業(yè)突破的內在合作動機。在研究開始前，我們向所有學生的家長，發(fā)放了知情同意書，獲得了學校、教師與家長的三重許可與支持。本研究的行動過程，在一個完整的學期（約18周）內，系統(tǒng)性地展開了三個大的、層層遞進的、聚焦于不同文本類型與策略深度的行動周期。每一個周期，都嚴格地包含計劃—行動—觀察—反思四個環(huán)節(jié)：第一個行動周期（第1-6周）：診斷與建構：聚焦‘統(tǒng)計圖表’，建構‘三步閱讀法’。在計劃階段，我們通過對學生進行一次前測（閱讀一份簡單的統(tǒng)計圖表并回答問題），診斷出其核心問題是只見樹木、不見森林。據此，我們設計了將PISA三大過程，轉化為看整體、找信息、比關系、作解釋、聯生活、提看法的三步閱讀法的初步教學方案。在行動階段，我們通過一系列的教學課例，引導學生，學習并演練這一方法。第二個行動周期（第7-12周）：優(yōu)化與深化：聚焦‘示意圖與流程圖’，引入‘思維支架’。基于第一周期的反思，我們發(fā)現，學生在第二步作解釋與第三步提看法上，依然存在較大困難。在計劃階段，我們設計了引入更為具體的思維支架的優(yōu)化方案，核心是為學生提供針對不同文本類型的結構化提問單（如這個流程圖的起點是什么？終點是什么？中間有幾個關鍵步驟？）與圖形組織器（如關系圖、流程分析表）。第三個行動周期（第13-18周）：遷移與整合：聚焦‘復合文本’，促進‘策略內化’。當學生對單一類型的文本閱讀，已經較為熟練后，如何將所學策略，遷移到更為復雜的、由連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本共同構成的復合文本之中，成為了我們攻堅的第三個目標。在計劃階段，我們設計了以信息整合與交叉驗證為核心的遷移訓練方案，并逐步減少外部腳手架的供給，鼓勵學生形成內在的、自覺的策略運用習慣。本研究的數據收集，采用了多元化的、能夠相互印證的質性方法，旨在對整個行動研究的全過程與多視角，進行濃厚的、深描式的記錄。核心的數據來源包括：（1）學生的學習產品，包括每一次課前的前測、課中的學習任務單、以及每個周期結束后的單元測驗卷，這些是反映學生能力變化的最直接、最客觀的證據。（2）研究者的課堂觀察錄像與筆記，我們對所有的研究課，都進行了全程錄像，并輔以詳細的現場筆記，以捕捉師生互動的關鍵瞬間與學生的真實反應。（3）合作教師的教學反思訪談，在每周的教研活動中，我們都會與合作教師，進行一次半結構化的深度訪談，共同復盤本周的教學得失，并規(guī)劃下一步的行動。（4）學生的焦點小組訪談，在每個行動周期的末尾，我們都會隨機選取不同閱讀水平的學生，組成焦點小組，進行訪談，以傾聽他們對所學策略的真實理解、應用困惑與學習感受。本研究的數據分析，是一種典型的、與行動研究的反思環(huán)節(jié)，深度交織、同步進行的、持續(xù)性的生成性分析。在每一個行動周期結束后的反思階段，我們都會對該周期內收集到的所有資料，進行一次主題性的編碼與歸納，提煉出當前階段的關鍵進展、核心障礙與教學策略的優(yōu)化方向。在整個研究項目結束后，研究者再將所有周期的、全部的質性資料，作為一個整體，運用扎根理論的分析策略，進行更為系統(tǒng)的開放式編碼、主軸編碼與選擇性編碼。通過在不同類型的資料之間（如學生的試卷錯誤分析、教師的訪談敘述、課堂的互動話語）進行反復的三角互證，并不斷地在具體的教學事件與抽象的PISA理論框架之間進行往返對話，最終，那些能夠最深刻、最核心地回答PISA框架是如何被成功轉化的這一核心問題的關鍵機制與核心主題，便得以浮現，并最終被建構為本研究的核心理論成果。五、研究結果與討論通過對某小學四年級（3）班，在一個完整學期內，系統(tǒng)性地、螺旋式地開展三輪非連續(xù)性文本閱讀策略教學的行動研究，本研究深刻地、動態(tài)地揭示了，將抽象的、國際化的PISA閱讀素養(yǎng)框架，成功地降維并重構為一套可操作的、本土化的小學課堂教學體系的完整歷程。研究結果清晰地、層層遞進地表明，這一理論到實踐的轉化，其成功的核心，并非一次性的方法告知，而是一場由教師主導的、持續(xù)的、精微的思維腳手架的搭建與拆除過程。其最終的成果，不僅是學生閱讀成績的顯著提升，更是一場深刻的、從被動識讀到主動建構的閱讀思維革命。本研究的第一個核心發(fā)現是：在系統(tǒng)的教學干預之前，學生面對非連續(xù)性文本，普遍地、系統(tǒng)性地存在著一種只見樹木、不見森林的孤點式閱讀模式，其核心困難，精準地落位于PISA框架中的整合與解釋及反思與評價兩大高階認知過程。在行動研究的初期，我們通過一次精心設計的前測（閱讀一份關于班級同學最喜愛的水果的條形統(tǒng)計圖），對全班學生的閱讀現狀，進行了一次精準的診斷畫像。前測結果，呈現出驚人的一致性。幾乎所有學生，在面對從圖中，你能直接讀出哪些信息？這類對應PISA檢索與獲取過程的、事實性的問題時，都能準確地回答，如喜歡蘋果的有10人，喜歡香蕉的有8人。然而，當問題進入到需要整合與解釋的層面時，如從圖中，你發(fā)現了什么規(guī)律或有趣的現象？，學生的回答，便開始變得困難和表淺，絕大多數，只是簡單地重復喜歡蘋果的人最多。而當問題進一步上升到需要反思與評價的層面時，如你認為這份調查，在哪些方面還可以改進，從而讓結論更可靠？，則幾乎全體學生，都陷入了無話可說的沉默。這一診斷性的發(fā)現，其意義是深刻的。它不僅從實證的層面，印證了我們在引言中所提出的重文輕圖教學所導致的素養(yǎng)赤字的現實存在，更為重要的是，它為我們后續(xù)的教學干預，提供了極為精準的靶點。它清晰地告訴我們，教學的主戰(zhàn)場，不應是教學生如何找準數據，而必須是系統(tǒng)性地、聚焦性地，去建構他們如何在數據之間建立聯系，并賦予意義的能力。本研究的第二個、也是最具核心創(chuàng)造性的發(fā)現是：PISA閱讀素養(yǎng)框架中的三大抽象認知過程，能夠被成功地、結構化地，轉化為一套符合小學四年級學生認知特點的、可操作的、可言說的三步閱讀法教學策略。在診斷出學生的核心困難后，我們行動研究的核心任務，便是要搭建一座能夠聯通PISA理論與課堂實踐的橋梁。經過與合作教師的多輪研討與試教，我們共同創(chuàng)設并打磨出了一套非連續(xù)性文本閱讀三步法：第一步：看整體、找信息，精準對應PISA的檢索與獲取信息過程。在這一步，我們訓練學生，在接觸任何非連續(xù)性文本時，都要強制自己，養(yǎng)成一個反直覺的閱讀習慣：即，不要先看具體的數據或內容，而是要先看那些框定了整個文本意義的元結構元素。具體而言，就是讀標題、看圖例、識單位、找來源。通過這一系列的結構化掃描，學生能夠快速地建立起對文本這是關于什么的、它是如何組織的的整體性認知，從而為其后深入的信息加工，奠定堅實的基礎。第二步：比關系、作解釋，精準對應PISA的整合與解釋信息過程。這是整個閱讀法的核心與增值環(huán)節(jié)。在這一步，我們引導學生，將注意力，從孤立的點，引向多元的線與面。我們通過一系列的思維動詞，來激活學生的整合性思維，如找最大/最小、看變化/趨勢、算總數/差距、作分類/歸納。在引導學生比出關系之后，更為關鍵的，是追問一句這說明了什么？，從而驅動學生，將外在的數據關系，轉化為內在的意義解釋。第三步：聯生活、提看法，精準對應PISA的反思與評價信息過程。這是最高階的、旨在培育學生批判性思維的環(huán)節(jié)。在這一步，我們通過一系列的開放性問題，來將學生的思維，引向文本之外，如看到這個圖表，你聯想到了生活中的什么現象？、你覺得這個數據，對我們未來的生活，有什么啟示？、你認為，作者制作這張圖表，除了告訴我們信息，還有沒有其他目的？、你覺得這張圖表，還有哪些信息沒有呈現？你還想知道什么？。通過這些問題，學生被鼓勵著，從一個被動的信息消費者，轉變?yōu)橐粋€主動的、批判性的信息對話者。本研究的第三個核心發(fā)現是：要讓這套三步閱讀法，真正地從教師的口號，內化為學生的思維習慣，其成功的關鍵，在于教師必須智慧地、配套性地，為學生提供一系列精巧而有力的思維支架，并在學生能力提升后，適時地拆除這些支架。在行動研究的第二、三周期，我們深刻地認識到，僅僅告知學生這三步法，是遠遠不夠的。學生在實際操作中，依然會走回老路。為此，我們探索并驗證了兩類最為有效的思維支架：支架一：結構化提問單。我們?yōu)椴煌愋偷姆沁B續(xù)性文本（如統(tǒng)計圖、流程圖、示意圖），都分別設計了一份遵循三步法邏輯的、由淺入深的閱讀導航問題單。這份提問單，就像一位內置的閱讀教練，一步一步地、清晰地引導著學生的目光與思維，去關注該類型文本中，最重要的信息點與邏輯關系。例如，在閱讀流程圖時，提問單會引導學生，必須先回答這個流程的起點、終點和關鍵步驟是什么？（對應第一步），然后再回答為什么要設置這個步驟？如果缺少了它會怎樣？（對應第二步），最后再思考這個流程，在哪些地方還可以優(yōu)化？（對應第三步）。支架二：圖形組織器。我們引入了思維導圖、關系分析表等一系列視覺化的思維工具，來幫助學生，將他們在閱讀過程中，所獲取的、碎片化的信息，結構化、可視化地組織起來。例如，在閱讀了一份復雜的統(tǒng)計表格后，學生需要將其中最關鍵的比較性信息，提取出來，填入到一個更為簡化的關系分析表中。這一轉錄與重組的過程，本身，就是一種極為深刻的整合與解釋的思維訓練。更為重要的是，我們發(fā)現，這些支架的使用，必須是一個動態(tài)的過程。在教學初期，教師需要強支持，為學生提供詳盡的、幾乎是填空式的支架。而隨著學生能力的提升，教師則需要有意識地、逐步地撤銷這些支架，比如，將具體的提問單，簡化為幾個關鍵詞的提示，最終，達到讓學生在頭腦中，能夠自帶這套三步法的分析框架，去自主地閱讀任何全新的非連續(xù)性文本的自動化境界。綜上所述，這一由三步閱讀法為核心策略，并由動態(tài)思維支架為關鍵支撐的教學轉化模型，其理論貢獻在于，它深刻地、過程性地，為如何將宏觀的PISA素養(yǎng)框架，微觀化為小學課堂教學行為這一核心難題，提供了一個完整的、可復制的、經過實踐檢驗的中國方案。它深刻地揭示了，素養(yǎng)的培育，其本質，就是一套外在的思維工具，逐步內化為學生內在的認知結構的過程。它的實踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度可操作性的：第一，它為廣大一線語文教師，在面對非連續(xù)性文本這一普遍的教學盲區(qū)時，提供了一套清晰的、拿來即用的教學導航圖。第二，它深刻地揭示了，閱讀教學的范式轉型之路。即，有效的閱讀教學，其重心，不應僅僅是教內容，而更應是教方法、教思維。教師的核心角色，不再是答案的給予者，而是問題的設計者與思維的引路人。第三，它為思維支架在教學中的應用，提供了一個極具說服力的范例。它啟示我們，一切復雜的、高階的思維能力的教學，其成功的秘訣，都在于能否將其，巧妙地分解為一系列學生夠得著的、更小的認知臺階，并通過有效的外部工具，來幫助他們，一步一步地，完成攀登。六、結論與展望本研究通過采用行動研究法，在一個完整學期內，系統(tǒng)性地探究了將PISA閱讀素養(yǎng)框架，轉化為小學四年級非連續(xù)性文本閱讀策略教學體系的過程與成效。研究的核心結論是：PISA框架中的三大認知過程，能夠被成功地轉化為一套以看整體、找信息、比關系、作解釋、聯生活、提看法為核心的三步閱讀法；該策略的有效實施，高度依賴于教師為學生提供的、