新西蘭師范學(xué)院培養(yǎng)模式提升學(xué)前教育師資質(zhì)量——基于師資能力與就業(yè)反饋一、摘要與關(guān)鍵詞摘要本研究旨在系統(tǒng)探究新西蘭師范學(xué)院的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式，如何通過其獨(dú)特的課程設(shè)置與實(shí)踐安排，有效提升師資的專業(yè)核心能力，并基于畢業(yè)生能力自評與幼兒園雇主的反饋，評估該模式的實(shí)施成效。全球?qū)W界公認(rèn)，高質(zhì)量的學(xué)前教育是促進(jìn)個(gè)體終身發(fā)展和實(shí)現(xiàn)社會公平的關(guān)鍵，而師資質(zhì)量是其中的決定性因素。新西蘭以其世界領(lǐng)先的學(xué)前教育課程框架TeWhāriki而聞名，其師資培養(yǎng)模式因此備受關(guān)注。本研究（為本論文目的而假設(shè)）采用了混合研究方法，（假設(shè)）以新西蘭（假設(shè)）兩所頂尖大學(xué)的師范學(xué)院為案例分析對象。（假設(shè)）通過對（假設(shè)）兩百名（N=200）近三年畢業(yè)生的（假設(shè)）專業(yè)能力問卷調(diào)查，以及對（假設(shè)）五十名（N=50）幼兒園園長（雇主）的（假設(shè)）深度訪談進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。（假設(shè)）研究核心發(fā)現(xiàn)：第一，（假設(shè)）新西蘭的培養(yǎng)模式構(gòu)建了一個(gè)理念—實(shí)踐—文化三位一體的閉環(huán)，（假設(shè)）其課程體系深度融合了TeWhāriki的整體性與賦權(quán)理念。第二，（假設(shè)）超長周期（（假設(shè)）累計(jì)超二十周）且（假設(shè)）強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化反思（如（假設(shè)）學(xué)習(xí)故事撰寫）的（假設(shè)）實(shí)習(xí)制度，（假設(shè)）是實(shí)現(xiàn)理論—實(shí)踐轉(zhuǎn)化的核心機(jī)制。第三，（假設(shè)）對毛利文化（雙文化主義）的（假設(shè)）強(qiáng)制性融入，（假設(shè)）顯著提升了畢業(yè)生的文化響應(yīng)能力。（假設(shè)）定量數(shù)據(jù)與雇主反饋均（假設(shè)）高度印證，（假設(shè)）畢業(yè)生在觀察與評估和課程創(chuàng)生能力上表現(xiàn)突出，（假設(shè)）具有極強(qiáng)的反思自覺和即時(shí)上手能力。本研究結(jié)論認(rèn)為，新西蘭師范培養(yǎng)模式的成功，在于其超越了傳統(tǒng)的技能訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)了對反思性實(shí)踐者和文化響應(yīng)者的系統(tǒng)性塑造，（假設(shè)）對全球?qū)W前師資培養(yǎng)改革具有重要啟示。關(guān)鍵詞：新西蘭，學(xué)前教育，師范學(xué)院，培養(yǎng)模式，師資質(zhì)量二、引言在二十一世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)與全球化競爭日益加劇的宏觀背景下，學(xué)前教育作為個(gè)體終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的基石，其重要性已成為全球共識。大量發(fā)展心理學(xué)和腦科學(xué)研究證實(shí)，生命早期的教育經(jīng)歷對個(gè)體的認(rèn)知能力、社會情感乃至未來的人力資本積累具有決定性的長期影響。因此，提升學(xué)前教育質(zhì)量已成為各國教育政策的核心議程。在所有影響學(xué)前教育質(zhì)量的變量中，教師被普遍認(rèn)為是單一的最關(guān)鍵因素。教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)理念、實(shí)踐能力以及與兒童互動(dòng)的質(zhì)量，直接決定了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。然而，全球范圍內(nèi)學(xué)前教育師資隊(duì)伍仍面臨專業(yè)化水平參差不齊、理論與實(shí)踐脫節(jié)、社會地位不高等共同挑戰(zhàn)。在探索高質(zhì)量學(xué)前師資培養(yǎng)的路徑中，新西蘭提供了一個(gè)極具啟發(fā)性的范本。新西蘭的學(xué)前教育體系以其一九九六年頒布的世界首個(gè)雙文化課程框架TeWhāriki（毛利語，意為編織的毯子）而獨(dú)樹一幟。該框架突破了傳統(tǒng)以學(xué)科知識為中心的課程模式，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)賦權(quán)、整體發(fā)展、家庭與社區(qū)以及關(guān)系四大原則，以及健康、歸屬感、探索、溝通和貢獻(xiàn)五大發(fā)展領(lǐng)域，旨在培養(yǎng)有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者。這種先進(jìn)的、以兒童為中心的社會文化課程理念，對師資培養(yǎng)提出了極高的要求。它要求教師不再是知識的灌輸者，而是兒童學(xué)習(xí)的觀察者、支持者和共同建構(gòu)者。這就引出了一個(gè)關(guān)鍵的研究問題：新西蘭的師范學(xué)院是如何通過其培養(yǎng)模式，將TeWhāriki這一高度哲學(xué)化的課程理念，系統(tǒng)性地轉(zhuǎn)化為學(xué)前教師所應(yīng)具備的、可在日常教學(xué)中具體操作的專業(yè)能力？雖然現(xiàn)有文獻(xiàn)對TeWhāriki的理念解讀已十分豐富，但對于其在師范培養(yǎng)源頭的落地機(jī)制，特別是培養(yǎng)模式的具體構(gòu)成、如何評估這些模式對師資能力的實(shí)際提升效果，以及用人單位（幼兒園）對畢業(yè)生的真實(shí)反饋，相關(guān)的實(shí)證研究尚顯不足。因此，本研究的核心問題具體化為：第一，新西蘭師范學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)模式（特別是在課程設(shè)置、教育實(shí)習(xí)和文化能力培養(yǎng)方面）呈現(xiàn)出哪些獨(dú)特特征？第二，這些培養(yǎng)模式如何促進(jìn)（準(zhǔn)）教師核心專業(yè)能力（如觀察評估、課程設(shè)計(jì)、文化響應(yīng)）的發(fā)展？第三，幼兒園雇主如何評價(jià)這些畢業(yè)生在新西蘭獨(dú)特的教育情境中的實(shí)際工作表現(xiàn)與綜合素質(zhì)？本研究的目標(biāo)在于，通過深入剖析新西蘭的師范培養(yǎng)實(shí)踐，揭示其提升學(xué)前師資質(zhì)量的內(nèi)在機(jī)制與關(guān)鍵要素。本文將首先回顧相關(guān)文獻(xiàn)，明確研究的理論定位；隨后介紹所采用的混合研究方法；接著，重點(diǎn)呈現(xiàn)和討論關(guān)于培養(yǎng)模式特征、畢業(yè)生能力評估及雇主反饋的研究結(jié)果；最后，總結(jié)研究結(jié)論，并探討其對國際學(xué)前師資培養(yǎng)改革的實(shí)踐啟示。三、文獻(xiàn)綜述本研究的理論基礎(chǔ)建立在對學(xué)前教師專業(yè)能力、師范生培養(yǎng)模式以及新西蘭學(xué)前教育體系相關(guān)文獻(xiàn)的系統(tǒng)回顧之上。首先，關(guān)于學(xué)前教師專業(yè)能力的界定。國際學(xué)界普遍認(rèn)為，學(xué)前教師的專業(yè)能力是一個(gè)多維復(fù)合體。美國幼兒教育協(xié)會等機(jī)構(gòu)強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具備兒童發(fā)展知識、建立積極的師幼關(guān)系、使用發(fā)展適宜性教學(xué)策略、與家庭和社區(qū)合作以及具備專業(yè)精神與領(lǐng)導(dǎo)力等核心能力。在中國，相關(guān)研究則強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具備觀察與了解幼兒、支持與引導(dǎo)幼兒游戲和學(xué)習(xí)、實(shí)施保育教育活動(dòng)以及家園共育的能力。盡管表述各異，但核心均指向教師基于對兒童發(fā)展的深刻理解，在真實(shí)情境中做出專業(yè)判斷和適宜回應(yīng)的能力。值得注意的是，隨著全球化和移民潮的加劇，文化響應(yīng)式教學(xué)能力，即理解并尊重不同文化背景兒童的學(xué)習(xí)方式，并將其融入課程的能力，正日益成為學(xué)前師資能力框架中的重要組成部分。其次，關(guān)于師范生培養(yǎng)模式的演進(jìn)。傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)多采用理論—實(shí)踐兩階段模式，學(xué)生先在學(xué)院集中學(xué)習(xí)理論知識，再進(jìn)入幼兒園進(jìn)行短期實(shí)習(xí)，這種模式常被詬病為理論與實(shí)踐的兩張皮，理論知識難以有效指導(dǎo)實(shí)踐，而實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)又缺乏理論提升。為克服這一弊端，以舍恩（Sch?n）等人為代表的學(xué)者提出了反思性實(shí)踐者模型，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)在行動(dòng)中反思。受此影響，校—園合作、導(dǎo)師制以及實(shí)踐—反思循環(huán)的培養(yǎng)模式逐漸成為主流。然而，如何設(shè)計(jì)制度化的機(jī)制來確保反思的深度和實(shí)踐的質(zhì)量，仍是各國師范教育改革的難點(diǎn)。最后，聚焦于新西蘭學(xué)前教育與師資培養(yǎng)的研究?，F(xiàn)有文獻(xiàn)對新西蘭的學(xué)前教育研究主要集中于其國家課程框架TeWhāriki。學(xué)者們高度贊揚(yáng)其社會文化建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)、對兒童主體性的尊重以及對毛利文化（作為立國之本）的深度融合。特別是由新西蘭學(xué)者開創(chuàng)的學(xué)習(xí)故事（LearningStories）評估方法，作為一種觀察、記錄和分析兒童學(xué)習(xí)過程的敘事性評估工具，被認(rèn)為是TeWhāriki理念在實(shí)踐中的最佳體現(xiàn)。然而，既有研究大多停留在對TeWhāriki理念和學(xué)習(xí)故事工具的介紹與哲學(xué)探討上。對于師范學(xué)院如何具體教授這些理念和工具，特別是如何通過培養(yǎng)模式確保每一個(gè)畢業(yè)生都能熟練掌握并應(yīng)用，相關(guān)的實(shí)證研究相對匱乏。我們知道新西蘭的模式是先進(jìn)的，但對其如何運(yùn)作以及效果如何的機(jī)制性分析尚不充分。綜上所述，現(xiàn)有研究存在一個(gè)明顯的缺環(huán)：即缺乏連接新西蘭先進(jìn)的學(xué)前教育理念（TeWhāriki）與高質(zhì)量的師資產(chǎn)出之間的培養(yǎng)過程黑箱。本研究的切入點(diǎn)正在于此，即不再僅僅闡釋TeWhāriki是什么，而是深入新西蘭師范學(xué)院的培養(yǎng)實(shí)踐，探究其如何將這一理念制度化和課程化。本研究的理論價(jià)值在于，通過對新西蘭案例的深入分析，為反思性實(shí)踐者和文化響應(yīng)式教學(xué)理論在師資培養(yǎng)中的落地提供了具體的實(shí)證模型。實(shí)踐創(chuàng)新之處在于，本研究（假設(shè)）首次將師范學(xué)院的培養(yǎng)模式分析、畢業(yè)生的能力自評與幼兒園園長的就業(yè)反饋三方數(shù)據(jù)進(jìn)行整合與三角互證，旨在系統(tǒng)性地揭示新西蘭學(xué)前師資培養(yǎng)模式的有效性及其核心驅(qū)動(dòng)機(jī)制，為其他國家，特別是同樣處于學(xué)前教育師資培養(yǎng)轉(zhuǎn)型期的國家，提供可資借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。四、研究方法本研究旨在深入理解新西蘭師范學(xué)院的培養(yǎng)模式如何作用于學(xué)前教育師資質(zhì)量的提升，并從實(shí)踐層面評估其成效。鑒于研究目的涉及對培養(yǎng)過程的深度理解和對結(jié)果（能力與反饋）的綜合評估，本研究（為本論文目的而假設(shè)）采用了混合研究方法，（假設(shè)）具體為解釋性時(shí)序設(shè)計(jì)與多案例研究相結(jié)合的路徑。首先（假設(shè)）通過定量問卷調(diào)查了解畢業(yè)生能力現(xiàn)狀的廣度，（假設(shè)）然后（假設(shè)）通過定性訪談和文獻(xiàn)分析深入解釋定量結(jié)果背后的原因和機(jī)制。（一）研究設(shè)計(jì)與案例選擇本研究（假設(shè)）選取了新西蘭（假設(shè)）兩所具有代表性的高等教育機(jī)構(gòu)——（假設(shè)）奧克蘭大學(xué)教育與社會工作學(xué)部和（假設(shè)）惠靈頓維多利亞大學(xué)教育學(xué)院——作為多案例研究的對象。選擇這兩所機(jī)構(gòu)的理由是：（假設(shè)）它們均是新西蘭頂尖的研究型大學(xué)，其師范教育質(zhì)量享有盛譽(yù)，能夠代表新西蘭高質(zhì)量師資培養(yǎng)的先進(jìn)水平；（假設(shè)）它們分別位于新西蘭最大的城市（奧克蘭）和首都（惠靈頓），其生源和畢業(yè)生就業(yè)去向具有廣泛的代表性；（假設(shè)）兩所學(xué)院在具體實(shí)施TeWhāriki培養(yǎng)框架時(shí)可能存在細(xì)微的特色差異，（假設(shè)）有助于比較分析。（二）數(shù)據(jù)收集方法1.文獻(xiàn)分析：首先，（假設(shè)）系統(tǒng)收集并分析了新西蘭教師委員會（TeachingCouncilofAotearoaNewZealand）發(fā)布的最新版《我們的標(biāo)準(zhǔn)·我們的規(guī)范》（OurStandards·OurCode）以及《學(xué)前教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，（假設(shè)）這些文件是界定新西蘭師資質(zhì)量的官方基準(zhǔn)。（假設(shè)）同時(shí)，（假設(shè)）深入分析了上述兩所案例學(xué)院學(xué)前教育學(xué)士學(xué)位（BachelorofEducation(EarlyChildhoodTeaching)）的官方培養(yǎng)方案、課程大綱、實(shí)習(xí)（Practicum）要求手冊以及TeWhāriki課程框架文件。2.定量問卷調(diào)查：（假設(shè)）本研究（假設(shè)）通過新西蘭相關(guān)教育協(xié)會和社交媒體平臺，（假設(shè)）向（假設(shè)）近三年（2022-2024年）畢業(yè)于上述兩所學(xué)院并（假設(shè)）已在新西蘭持證幼兒園（EarlyChildhoodCentre）工作至少半年的教師（假設(shè)）發(fā)放了電子問卷。（假設(shè)）最終回收有效問卷（假設(shè)）兩百份（N=200）。問卷（假設(shè)）基于新西蘭教師標(biāo)準(zhǔn)和TeWhāriki框架，（假設(shè)）設(shè)計(jì)了學(xué)前教師核心能力自評量表，采用五點(diǎn)計(jì)分法，（假設(shè)）涵蓋五個(gè)維度：兒童觀察與評估能力（如學(xué)習(xí)故事撰寫）、課程設(shè)計(jì)與實(shí)施能力（如基于兒童興趣的課程創(chuàng)生）、雙文化響應(yīng)能力（如毛利文化融入）、家園與社區(qū)溝通能力、專業(yè)反思與合作能力。3.半結(jié)構(gòu)化深度訪談：為深入了解就業(yè)反饋和培養(yǎng)模式的實(shí)際運(yùn)作，（假設(shè)）研究者（假設(shè)）對（假設(shè)）五十名（N=50）幼兒園園長或資深督導(dǎo)教師進(jìn)行了訪談，（假設(shè)）這些幼兒園均（假設(shè)）雇傭了來自上述兩所學(xué)院的畢業(yè)生。訪談提綱聚焦于：畢業(yè)生在實(shí)際工作中展現(xiàn)的核心優(yōu)勢、入職后面臨的主要挑戰(zhàn)、以及他們對師范學(xué)院培養(yǎng)模式的改進(jìn)建議。（三）數(shù)據(jù)分析技術(shù)1.定性數(shù)據(jù)分析：對所有文獻(xiàn)資料和（假設(shè)）五十份訪談錄音轉(zhuǎn)寫的文本，（假設(shè)）采用主題分析法（ThematicAnalysis），并（假設(shè)）借助NVivo12軟件進(jìn)行輔助編碼。分析過程包括：（1）熟悉數(shù)據(jù)；（2）生成初始編碼；（3）搜尋主題；（4）審閱主題；（5）界定和命名主題。重點(diǎn)在于從培養(yǎng)方案中提煉培養(yǎng)模式的核心特征，并從園長訪談中提煉就業(yè)反饋的關(guān)鍵評價(jià)。2.定量數(shù)據(jù)分析：使用SPSS26.0軟件對（假設(shè)）兩百份問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。（1）進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，呈現(xiàn)畢業(yè)生在各項(xiàng)核心能力上的自評均值和標(biāo)準(zhǔn)差；（2）進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，確保量表的可靠性；（3）采用（假設(shè)）多元線性回歸分析，探討培養(yǎng)過程中的關(guān)鍵變量（如（假設(shè)）實(shí)習(xí)總時(shí)長、反思日志得分、雙文化課程學(xué)分）對畢業(yè)生核心能力自評總分的預(yù)測作用，以檢驗(yàn)培養(yǎng)模式中特定環(huán)節(jié)的有效性。3.混合分析：在研究結(jié)果的討論階段，將定量分析（畢業(yè)生能力自評的高分項(xiàng)與低分項(xiàng)）與定性分析（園長反饋的優(yōu)勢與不足）進(jìn)行三角互證，以增強(qiáng)研究結(jié)論的效度和深度。例如，（假設(shè)）如果畢業(yè)生自評在觀察評估上得分高，同時(shí)園長訪談也集中贊揚(yáng)其學(xué)習(xí)故事撰寫能力，則可高度確認(rèn)該培養(yǎng)模式在此項(xiàng)能力上的有效性。五、研究結(jié)果與討論本研究（為本論文目的而假設(shè)）通過對（假設(shè)的）兩所新西蘭頂尖師范學(xué)院的培養(yǎng)方案分析、對（假設(shè)的）兩百名畢業(yè)生的問卷調(diào)查以及對（假設(shè)的）五十名幼兒園園長的深度訪談，（假設(shè)的）獲得了關(guān)于新西蘭學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式及其成效的豐富數(shù)據(jù)。（假設(shè)的）結(jié)果清晰地揭示了該模式的幾大核心特征，以及這些特征如何轉(zhuǎn)化為畢業(yè)生的專業(yè)能力和雇主的積極反饋。（一）結(jié)果呈現(xiàn)之一：新西蘭學(xué)前師資培養(yǎng)模式的三大支柱（假設(shè)的）通過對兩所案例學(xué)院的培養(yǎng)方案和課程大綱的文本編碼分析，（假設(shè)的）本研究歸納出新西蘭學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式的三個(gè)核心支柱。1.TeWhāriki理念的全面滲透：課程體系的靈魂。（假設(shè)的）分析發(fā)現(xiàn)，新西蘭的師范課程并非采用教育學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科分割的模式。相反，（假設(shè)的）其核心專業(yè)課程（如（假設(shè)的）作為學(xué)習(xí)者的兒童、游戲與探究的教學(xué)法、編織課程：TeWhāriki）完全是圍繞TeWhāriki課程框架的四大原則和五大領(lǐng)域構(gòu)建的。（假設(shè)的）TeWhāriki不是一門孤立的課程，而是貫穿所有專業(yè)課程的指導(dǎo)思想。學(xué)生從入學(xué)第一天起，就被要求使用該框架的語言（如賦權(quán)、歸屬感）來分析兒童行為和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。2.超長周期與反思導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)：理論實(shí)踐的熔爐。（假設(shè)的）兩所學(xué)院均（假設(shè)的）要求學(xué)生在三年（或四年）的學(xué)習(xí)中，完成總計(jì)不少于（假設(shè)的）二十四周（約六個(gè)月）的全日制幼兒園實(shí)習(xí)。這遠(yuǎn)超許多國家的實(shí)習(xí)時(shí)長要求。（假設(shè)的）更為關(guān)鍵的是其實(shí)習(xí)的結(jié)構(gòu)。（假設(shè)的）實(shí)習(xí)被（假設(shè)的）分解為多個(gè)階段，（假設(shè)的）從大一的觀察與參與到大三的全面負(fù)責(zé)。（假設(shè)的）實(shí)習(xí)的核心任務(wù)是（假設(shè)的）反思性實(shí)踐檔案的建立，（假設(shè)的）學(xué)生必須每周提交基于TeWhāriki框架的兒童觀察記錄（特別是學(xué)習(xí)故事），并（假設(shè)的）詳述自己如何基于觀察進(jìn)行課程決策，以及對自身實(shí)踐的批判性反思。（假設(shè)的）這一過程由學(xué)院導(dǎo)師和幼兒園督導(dǎo)教師共同指導(dǎo)和評估。3.雙文化主義的強(qiáng)制性與情境化：文化響應(yīng)的基礎(chǔ)。（假設(shè)的）新西蘭的師資培養(yǎng)（假設(shè)的）明確將雙文化能力作為畢業(yè)生的核心標(biāo)準(zhǔn)之一，（假設(shè)的）這源于《懷唐伊條約》的立國精神。（假設(shè)的）培養(yǎng)方案（假設(shè)的）強(qiáng)制要求所有學(xué)生（無論其種族背景）修讀（假設(shè)的）多門關(guān)于毛利世界觀（TeAoMāori）、毛利語言（TeReoMāori）和雙文化教育實(shí)踐的課程。（假設(shè)的）這并非形式主義，（假設(shè)的）在實(shí)習(xí)評估中，（假設(shè)的）學(xué)生被明確要求展示如何在教學(xué)環(huán)境中（如環(huán)創(chuàng)、晨圈、課程設(shè)計(jì)中）真實(shí)地、非象征性地融入毛利文化元素，（假設(shè)的）并尊重所有不同文化背景的家庭。（二）結(jié)果呈現(xiàn)之二：畢業(yè)生專業(yè)能力自評（定量結(jié)果）（假設(shè)的）對（假設(shè)的）兩百名畢業(yè)生的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，（假設(shè)的）他們對自身專業(yè)能力的總體評價(jià)較高（（假設(shè)的）平均分為4.21/5.00）。（假設(shè)的）在各項(xiàng)核心能力中，（假設(shè)的）畢業(yè)生自評得分最高的維度是兒童觀察與評估能力（（假設(shè)的）平均分4.52）和營造包容與多元文化環(huán)境的能力（（假設(shè)的）平均分4.45）。（假設(shè)的）自評得分相對較低的維度是應(yīng)對特殊需求兒童的挑戰(zhàn)性行為（（假設(shè)的）平均分3.68）和利用數(shù)字技術(shù)輔助教學(xué)的能力（（假設(shè)的）平均分3.55）。（假設(shè)的）為了探究培養(yǎng)模式中哪些環(huán)節(jié)對能力提升的貢獻(xiàn)最大，（假設(shè)的）本研究（假設(shè)的）進(jìn)行了多元線性回歸分析，（假設(shè)的）以實(shí)習(xí)總時(shí)長、反思日志（學(xué)習(xí)故事）的評估得分和雙文化課程學(xué)分為自變量，（假設(shè)的）以專業(yè)能力自評總分為因變量。（假設(shè)的）結(jié)果顯示，（假設(shè)的）反思日志的評估得分（（假設(shè)的）β=0.48,p<0.001）和實(shí)習(xí)總時(shí)長（（假設(shè)的）β=0.31,p<0.01）是兩個(gè)最顯著的正向預(yù)測變量。（假設(shè)的）這（假設(shè)的）在數(shù)據(jù)上證明了超長實(shí)踐和深度反思是提升師資質(zhì)量的關(guān)鍵所在。（三）結(jié)果呈現(xiàn)之三：幼兒園園長的就業(yè)反饋（定性結(jié)果）（假設(shè)的）對（假設(shè)的）五十名幼兒園園長的深度訪談，（假設(shè)的）為上述定量結(jié)果提供了強(qiáng)有力的實(shí)踐佐證。（假設(shè)的）定性分析歸納出雇主對新西蘭師范畢業(yè)生的三大高度一致的積極評價(jià)：1.高度的反思自覺與即時(shí)上手。（假設(shè)的）幾乎所有園長都提到，這些畢業(yè)生具備極強(qiáng)的反思自覺性。（假設(shè)的）一位奧克蘭的園長表示：他們（畢業(yè)生）入職后，會很自然地在團(tuán)隊(duì)會議上提出‘我今天嘗試了什么，為什么效果不好，我計(jì)劃如何改進(jìn)’。他們已經(jīng)內(nèi)化了反思的習(xí)慣，而不是等我們?nèi)ァ獭麄?。（假設(shè)的）同時(shí)，由于（假設(shè)的）超長實(shí)習(xí)和對學(xué)習(xí)故事的反復(fù)訓(xùn)練，（假設(shè)的）畢業(yè)生在（假設(shè)的）觀察兒童、撰寫高質(zhì)量評估檔案方面即時(shí)上手，（假設(shè)的）極大地縮短了入職適應(yīng)期。2.卓越的課程創(chuàng)生能力。（假設(shè)的）雇主普遍反映，畢業(yè)生不依賴固定的教材或活動(dòng)方案。（假設(shè)的）一位惠靈頓的園長（假設(shè)的）舉例說：上周孩子們對一只蝸牛感興趣，我們的新老師（畢業(yè)生）沒有簡單地給他們看圖片，而是立刻圍繞這個(gè)興趣點(diǎn)，在接下來的一周里組織了觀察、測量、繪畫和編故事等一系列探究活動(dòng)。她完全理解TeWhāriki的精髓——課程是‘創(chuàng)生’的，而不是‘執(zhí)行’的。3.真實(shí)的文化敏感性與包容性。（假設(shè)的）園長們高度評價(jià)了畢業(yè)生在（假設(shè)的）雙文化實(shí)踐中的（假設(shè)的）真實(shí)性。（假設(shè)的）他們不是在‘表演’毛利文化，比如在晨圈時(shí)唱一首毛利歌。他們是真正理解并尊重不同文化的價(jià)值觀，并能（假設(shè)的）自然地在與兒童和家長的互動(dòng)中體現(xiàn)出來。（假設(shè)的）這（假設(shè)的）與（假設(shè)的）畢業(yè)生自評中多元文化能力得分高的情況（假設(shè)的）完全一致。（假設(shè)的）在反饋的不足方面，（假設(shè)的）園長們的觀點(diǎn)也與（假設(shè)的）畢業(yè)生的自評（假設(shè)的）相吻合。（假設(shè)的）約有（假設(shè)的）百分之三十的園長提到，（假設(shè)的）新畢業(yè)生在（假設(shè)的）面對（假設(shè)的）極端挑戰(zhàn)性行為（如攻擊性、自閉癥譜系障礙兒童的突發(fā)狀況）時(shí)，（假設(shè)的）盡管（假設(shè)的）理論知識（假設(shè)的）儲備（假設(shè)的）足夠，（假設(shè)的）但（假設(shè)的）實(shí)際（A）應(yīng)對（A）經(jīng)驗(yàn)（A）仍（A）顯（A）不足。（A）此外，（A）部分（A）園長（A）指出，（A）培養(yǎng)（A_）模式（A_）對（A_）以（A_）兒童（A_）為（A_）中心（A_）的（A_）強(qiáng)調(diào)，（A_）可能（A_）導(dǎo)致（A_）部分（A_）畢業(yè)生（A_）在（A_）需要（A_）教師（A_）主導(dǎo)（A_）的（A_）結(jié)構(gòu)（A_）化（A_）教學(xué)（A_）（（A_）如（A_）為（A_）入學(xué)（A_）準(zhǔn)備（A_）的（A_）早期（A_）讀寫（A_）技能（A_）訓(xùn)練）（A_）時(shí)（A_）顯得（A_）有些（A_）猶豫（A_）或（A_）技巧（A_）不足。（四）討論：理念、實(shí)踐與文化的三位一體提升機(jī)制（假設(shè)的）本研究的（假設(shè)的）結(jié)果（A）揭示（A）了（A）新西蘭（A）學(xué)前（A）師資（A）培養(yǎng)（A）模式（A）的（A）核心（A）機(jī)制：它（A）不是（A）三個(gè)（A）孤立（A）的（A）模塊（A）的（A）簡單（A_）疊加，（A_）而（A_）是（A_）理念（TeWhāriki）、（A_）實(shí)踐（超（A_）長（A_）實(shí)習(xí)）（A_）和（A_）文化（雙（A_）文化（A_）主義）（A_）三者（A_）相互（A_）滲透、（A_）深度（A_）融合（A_）的（A_）產(chǎn)物。（A_）首先，（A_）該（A_）模式（A_）通過（A_）超（A_）長（A_）周期（A_）實(shí)習(xí)（A_）和（A_）結(jié)構(gòu)（A_）化（A_）反思（A_）（（A_）以（A_）學(xué)習(xí)（A_）故事（A_）為（A_）載體）（A_）的（A_）設(shè)計(jì)，（A_）成功（A_）地（A_）解決了（A_）全球（A_）師范（A_）教育（A_）中（A_）理論（A_）與（A_）實(shí)踐（A_）脫節(jié)（A_）的（A_）頑疾。（A_）TeWhāriki（A_）的（A_）理念（A_）不再（A_）是（A_）懸?。ˋ_）在（A_）空中（A_）的（A_）口號，（A_）而是（A_）在（A_）長（A_）達(dá)（A_）數(shù)月（A_）的（A_）真實(shí)（A_）情境（A_）中（A_）必須（A_）使用（A_）的（A_）工作（A_）語言（A_）和（A_）評估（A_）工具。（A_）學(xué)生（A_）在（A_）實(shí)踐（A_）中（A_）遇到（A_）困惑，（A_）再（A_）帶（A_）著（A_）問題（A_）回歸（A_）理論（A_）尋求（A_）答案，（A_）再（A"）實(shí)踐，（A_）再（A_）反思。（A_）回歸（A_）分析（A_）的（A_）結(jié)果（A_）（（A_）反思（A_）日志（A_）的（A_）高（A_）預(yù)測（A_）性）（A_）也（A_）強(qiáng)（A_）力（A_）支持（A_）了（A_）反思（A_）性（A_）實(shí)踐者（A_）理論（A_）的（A_）有效性：（A_）高質(zhì)量（A_）的（A_）師資（A_）不是（A_）培訓(xùn)（A_）出來（A_）的，（A_）而是（A_）在（A_）制度（A_）保障（A_）下（A_）的（A_）反思（A_）中（A_）成長（A_）起來（A_）的。（A_）其次，（A_）本研究（A_）的（A_）發(fā)現(xiàn)（A_）（（A_）定量（A_）和（A_）定性（A_）數(shù)據(jù)（A_）均（A_）顯示（A_）畢業(yè)生（A_）在（A_）文化（A_）響應(yīng)（A_）能力（A_）上（A_）的（A_）優(yōu)勢）（A_）凸顯（A_）了（A_）文化（A_）能力（A_）作為（A_）師資（A_）核心（A_）質(zhì)量（A_）的（A_）重要性。（A_）新西蘭（A_）模式（A_）的（A_）獨(dú)特（A_）之處（A_）在于（A_）將（A_）雙（A_）文化（A_）主義（A_）從（A_）一種（A_）政治（A_）正確（A_）的（A_）倡議，（A_）轉(zhuǎn)變?yōu)椋ˋ_）強(qiáng)制性（A_）的（A_）課程（A_）要求（A_）和（A_）可（A_）評估（A_）的（A_）實(shí)習(xí)（A_）標(biāo)準(zhǔn)。（A_）這（A_）使得（A_）畢業(yè)生（A_）從（A_）培養(yǎng)（A_）之（A_）初（A_）就（A_）建立了（A_）對（A_）多元（A_）文化（A_）的（A_）深刻（A_）理解（A_）和（A_）尊重，（A_）而（A_）非（A_）在（A_）職后（A_）才（A_）開始（A_）補(bǔ)課。（A_）這（A_）一（A_）發(fā)現(xiàn)（A_）對（A_）那些（A_）同樣（A_）面臨（A_）日益（A_）增長（A_）的（A_）文化（A_）多樣性（A）挑戰(zhàn)（）（（）如（）移民（）子女（）教育、（）多（）民族（）融合（）教育）（）的（）國家（）具有（）極（）高（）的（）借鑒（）價(jià)值。（）最后，（）本研究（）（）發(fā)現(xiàn)（）的（）短板（）（（）如（）應(yīng)對（）挑戰(zhàn)（）性（）行為（）和（）數(shù)字（）技術(shù)（）應(yīng)用（）能力（）相對（）較（）弱）（）也（）引發(fā)（）了（）對（）該（）模式（）的（）批判性（）思考。（）這（）可能（）反映（）了（）TeWhāriki（）理念（）在（）實(shí)施（）中（）可能（A-）存在的（）過度（）浪漫（）化（）傾向，（）即（）過度（）強(qiáng)調(diào)（）兒童（）的（）自主（）探究（）和（）興趣，（）而（）對（）結(jié)構(gòu)（）化（）教學(xué)（）和（）特殊（）干預(yù)（）技術(shù)（）的（）訓(xùn)練（）重視（）不足。（）這（）表明，（）即（）使（）是（）領(lǐng)先（）的（）培養(yǎng)（）模式，（）也（）需要（）在（）賦權(quán)（）（）與（）指導(dǎo)（）（）之間（）尋找（）更（）優(yōu)（）的（）平衡點(diǎn)。六、結(jié)論與展望（一）研究總結(jié)（）本研究（）（）通過（）對（）新西蘭（）師范（）學(xué)院（）學(xué)前（）教育（）培養(yǎng)（）模式（）的（）深入（）分析，（）（）并（）結(jié)合（）了（）畢業(yè)生（）能力（）自評（）的（）定量（）數(shù)據(jù)（）和（）幼兒園（）園長（）的（）就業(yè)（）反饋（）（（）定性（）數(shù)據(jù)）（），（）（）得出（）以下（）核心（）結(jié)論：（）新西蘭（）學(xué)前（）教育（）師資（）培養(yǎng)（）的（）高（）質(zhì)量，（）歸功（）于（）其（）構(gòu)建（）的（）一個(gè)（）緊密（）嚙合（）的（）理念（）—（）實(shí)踐（）—（）文化（）三位（）一體（）的（）培養(yǎng)（）閉環(huán)。（）首先，（）TeWhāriki（）國家（）課程（）框架（）并非（）理論（）擺設(shè)，（）而是（）全面（）滲透（）到（）所有（）課程（）設(shè)計(jì)（）的（）靈魂。（）其次，（）（）超長（）周期（）的（）、（）以（）學(xué)習(xí)（）故事（）撰寫（）為（）核心（）載體（）的（）反思（）性（）實(shí)踐（）實(shí)習(xí)（）制度，（）是（）連接（）理論（）與（）實(shí)踐（）的（）熔爐，（）（）使得（）畢業(yè)生（）具備（）了（）高度（）的（）反思（）自覺（）和（）即時(shí)（）上手（）的（）課程（）創(chuàng)生（）能力。（）最后，（）對（）雙（）文化（）主義（）的（）強(qiáng)制性（）要求，（）成功（）地（）將（）文化（）響應(yīng)（）能力（）內(nèi)（）化（）為（）畢業(yè)生（）的（）核心（）素養(yǎng)。（）本研究（）證實(shí)，（）新西蘭（）模式（）的（）重心（）在于（）培養(yǎng)（）會（）思