學(xué)前教育課程設(shè)置與教學(xué)策略學(xué)前教育作為終身學(xué)習(xí)的開端，其課程設(shè)置的科學(xué)性與教學(xué)策略的適配性，直接影響幼兒認(rèn)知、情感、社會性等核心素養(yǎng)的奠基質(zhì)量。當(dāng)前，隨著《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的深入實施，學(xué)前教育課程正從“知識傳授導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“兒童發(fā)展導(dǎo)向”，教學(xué)策略也從“教師主導(dǎo)”向“幼兒主體、師幼互動”轉(zhuǎn)型。本文結(jié)合實踐經(jīng)驗與專業(yè)理論，探討學(xué)前教育課程設(shè)置的核心邏輯與教學(xué)策略的創(chuàng)新路徑，為幼兒園課程建設(shè)提供參考。一、課程設(shè)置的核心原則：錨定兒童發(fā)展的“生長坐標(biāo)”課程設(shè)置的本質(zhì)是為幼兒的發(fā)展搭建“腳手架”，需遵循發(fā)展適宜性、領(lǐng)域整合性、生活游戲性三大原則，確保課程既符合幼兒身心規(guī)律，又能激活主動學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。（一）發(fā)展適宜性：立足“最近發(fā)展區(qū)”的個性化支持依據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，課程需兼顧幼兒“現(xiàn)有水平”與“潛在能力”。例如，小班幼兒以直觀動作思維為主，課程可設(shè)計“感官探索區(qū)”，通過觸摸不同材質(zhì)的自然物（松果、貝殼）發(fā)展感知覺；中班幼兒進(jìn)入“前運算階段”，可開展“圖形拼搭”活動，在操作中理解空間關(guān)系；大班幼兒邏輯思維萌芽，可通過“植物生長觀察”培養(yǎng)探究能力。同時，針對個體差異，教師需設(shè)計分層任務(wù)：如繪畫活動中，為精細(xì)動作發(fā)展較慢的幼兒提供大握筆器和拓印工具，為能力較強(qiáng)的幼兒提供水墨畫材料，支持不同水平的表達(dá)。（二）領(lǐng)域整合性：打破學(xué)科邊界的“生態(tài)式”建構(gòu)《指南》將幼兒學(xué)習(xí)劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，但領(lǐng)域間并非割裂。優(yōu)質(zhì)課程需以“主題”為紐帶實現(xiàn)整合，例如“四季的秘密”主題：健康領(lǐng)域：開展“四季運動會”，結(jié)合季節(jié)特點設(shè)計跳繩（春季）、踩高蹺（秋季）等運動；科學(xué)領(lǐng)域：觀察植物四季變化，記錄氣溫特征（數(shù)學(xué)認(rèn)知）；語言領(lǐng)域：創(chuàng)編“四季童話”，用繪本講述季節(jié)故事；藝術(shù)領(lǐng)域：用樹葉拼貼畫（美術(shù)）、哼唱《四季歌》（音樂）表達(dá)感知；社會領(lǐng)域：討論“四季的節(jié)日”（如春節(jié)、中秋），理解文化習(xí)俗。這種整合式課程，讓幼兒在真實情境中獲得“完整經(jīng)驗”，而非碎片化的知識。（三）生活游戲性：回歸“玩中學(xué)”的教育本質(zhì)“游戲是幼兒的基本活動”，課程需將教育目標(biāo)隱含于生活與游戲中。例如，生活環(huán)節(jié)“自主穿衣”可設(shè)計為“紐扣大挑戰(zhàn)”游戲，幼兒在比賽中練習(xí)精細(xì)動作，教師借機(jī)滲透“按扣眼順序扣紐扣”的方法；區(qū)域游戲“建構(gòu)區(qū)”中，幼兒搭建“幼兒園大樓”，不僅發(fā)展空間思維，還需協(xié)商分工（社會交往）、繪制設(shè)計圖（數(shù)學(xué)與藝術(shù)）。此外，戶外游戲“沙水樂園”可融入科學(xué)探究（水的流動性、沙的可塑性）、數(shù)學(xué)認(rèn)知（量的比較），讓學(xué)習(xí)自然發(fā)生。二、課程內(nèi)容的模塊設(shè)計：構(gòu)建“全人發(fā)展”的支持系統(tǒng)基于《指南》的發(fā)展目標(biāo)，課程內(nèi)容需涵蓋基礎(chǔ)素養(yǎng)、探究實踐、文化浸潤三大模塊，既夯實發(fā)展根基，又拓展成長可能。（一）基礎(chǔ)素養(yǎng)模塊：筑牢發(fā)展的“底層能力”聚焦健康、語言、社會情感等核心能力：健康素養(yǎng)：除體育活動外，增設(shè)“情緒小管家”課程，通過繪本《我的情緒小怪獸》、情緒臉譜游戲，幫助幼兒識別并調(diào)節(jié)情緒；語言素養(yǎng)：開展“每日故事會”，幼兒輪流講述生活趣事，教師用“追問法”（如“后來發(fā)生了什么？”）拓展語言邏輯；社會素養(yǎng)：設(shè)計“班級小公民”活動，幼兒參與規(guī)則制定（如“區(qū)角使用公約”）、角色體驗（如“小小值日生”），培養(yǎng)責(zé)任感與合作能力。（二）探究實踐模塊：激活“主動學(xué)習(xí)”的內(nèi)驅(qū)力以“問題解決”為核心，培養(yǎng)探究與創(chuàng)造力：自然探究：設(shè)置“植物角觀察日記”，幼兒記錄種子發(fā)芽、花朵開放的過程，用圖畫+符號表達(dá)發(fā)現(xiàn)；工程實踐：開展“紙橋承重”挑戰(zhàn)，幼兒嘗試折疊、粘貼紙張，探索結(jié)構(gòu)與承重的關(guān)系，教師提供“輔助材料包”（膠帶、吸管）支持深度探索；數(shù)學(xué)應(yīng)用：在“超市購物”游戲中，幼兒用代幣購買商品，計算總價、找零，理解數(shù)的實際意義。（三）文化浸潤模塊：埋下“文化認(rèn)同”的種子通過生活化活動滲透文化認(rèn)知：傳統(tǒng)節(jié)日：中秋開展“月餅工坊”，幼兒揉面、包餡，了解節(jié)日習(xí)俗；春節(jié)設(shè)計“寫福字”“貼春聯(lián)”活動，感受漢字與民俗的魅力；地方文化：結(jié)合地域特色，如江南地區(qū)開展“水鄉(xiāng)船歌”活動，幼兒學(xué)唱童謠、繪制烏篷船，理解本土文化；國際視野：通過“世界美食節(jié)”，幼兒品嘗不同國家的食物（如壽司、披薩），用地圖標(biāo)記食物來源，萌發(fā)文化包容意識。三、教學(xué)策略的創(chuàng)新實施：從“教的設(shè)計”到“學(xué)的支持”優(yōu)質(zhì)教學(xué)策略需回應(yīng)“如何讓幼兒深度參與學(xué)習(xí)”的問題，可從游戲化引導(dǎo)、情境化建構(gòu)、差異化支持三個維度展開。（一）游戲化引導(dǎo)：讓學(xué)習(xí)“有趣且有效”游戲是幼兒的“語言”，教學(xué)需將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為游戲任務(wù)：角色游戲：創(chuàng)設(shè)“醫(yī)院”情境，幼兒扮演醫(yī)生、病人，在“問診”“開藥”中練習(xí)語言表達(dá)、規(guī)則遵守，教師隱藏目標(biāo)（如“說出三種水果名稱”作為“開藥條件”）；體育游戲：設(shè)計“彩虹隧道”，幼兒鉆爬、跳躍通過障礙，同時完成“收集彩色卡片”任務(wù)，鍛煉動作協(xié)調(diào)與顏色認(rèn)知；益智游戲：用“拼圖尋寶”游戲，將數(shù)學(xué)拼圖（如數(shù)字、圖形）與故事線索結(jié)合，幼兒在解決問題中提升邏輯思維。（二）情境化建構(gòu)：讓經(jīng)驗“真實且可遷移”創(chuàng)設(shè)貼近生活的問題情境，推動知識的“內(nèi)化—外化”：生活情境：在“餐廳服務(wù)員”情境中，幼兒需記錄顧客點餐（語言）、計算價格（數(shù)學(xué)）、端送食物（動作），整合多領(lǐng)域能力；自然情境：在“尋找春天”活動中，幼兒觀察公園的花草、昆蟲，用“五感記錄表”（看、聽、聞、摸、嘗）記錄發(fā)現(xiàn)，教師引導(dǎo)提問（如“為什么迎春花先開花？”）激發(fā)探究；社會情境：開展“社區(qū)職業(yè)體驗”，邀請消防員、理發(fā)師進(jìn)園，幼兒采訪職業(yè)內(nèi)容，繪制“職業(yè)地圖”，理解社會分工。（三）差異化支持：讓每個幼兒“跳一跳夠得著”針對幼兒發(fā)展的異質(zhì)性，采用“分層任務(wù)+個別化指導(dǎo)”：任務(wù)分層：在“搭建城堡”活動中，基礎(chǔ)層任務(wù)為“用積木搭出圍墻”，進(jìn)階層為“設(shè)計帶塔樓的城堡”，挑戰(zhàn)層為“計算所需積木數(shù)量”；材料分層：繪畫活動中，為涂鴉期幼兒提供大張宣紙和海綿印章，為圖示期幼兒提供線描紙和勾線筆，為寫實期幼兒提供素描紙和彩鉛；指導(dǎo)分層：對語言發(fā)展較慢的幼兒，教師用“關(guān)鍵詞提示卡”（如“我想要…因為…”）支持表達(dá)；對數(shù)學(xué)能力強(qiáng)的幼兒，提供“邏輯推理卡”（如“如果積木不夠，怎么解決？”）拓展思維。四、課程與教學(xué)的優(yōu)化路徑：從“實踐反思”到“質(zhì)量提升”課程與教學(xué)的完善是動態(tài)過程，需通過問題診斷、教師成長、家園協(xié)同實現(xiàn)持續(xù)優(yōu)化。（一）診斷課程“小學(xué)化”傾向：回歸幼兒本位警惕“提前教授拼音、算術(shù)”等小學(xué)化行為，可通過“活動觀察表”評估：觀察幼兒在活動中的專注度、主動提問次數(shù)、游戲化表達(dá)比例。若幼兒頻繁出現(xiàn)“坐不住”“被動聽講”，則需調(diào)整課程形式，用“數(shù)學(xué)游戲棋”替代算術(shù)題，用“繪本劇表演”替代拼音認(rèn)讀。（二）提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力：從“執(zhí)行者”到“設(shè)計者”通過“三課聯(lián)動”促進(jìn)教師成長：備課：開展“主題審議”，教師圍繞幼兒興趣（如“螞蟻搬家”），共同設(shè)計課程網(wǎng)絡(luò)圖，明確領(lǐng)域目標(biāo)與活動形式；上課：采用“觀察—反思”循環(huán)，教師用“幼兒行為觀察記錄表”記錄典型表現(xiàn)，課后研討“如何調(diào)整策略支持深度學(xué)習(xí)”；評課：引入“幼兒視角”，通過“幼兒訪談”（如“你最喜歡今天的哪個活動？為什么？”）收集反饋，優(yōu)化課程設(shè)計。（三）深化家園協(xié)同：從“配合者”到“共建者”打破“家長只負(fù)責(zé)接送”的認(rèn)知，構(gòu)建“家園課程共同體”：親子任務(wù)：布置“家庭自然探索”任務(wù)，家長與幼兒共同觀察“夜晚的星星”，記錄發(fā)現(xiàn)并分享到班級群，教師提煉為“天文小課堂”；家長助教：邀請家長（如廚師、工程師）進(jìn)園開展“職業(yè)體驗課”，幼兒在真實互動中拓展經(jīng)驗；課程決策：通過“家長問卷”收集對課程的建議，如“希望增加哪些傳統(tǒng)文化活動”，讓家長參與課程方向的制定。結(jié)語：走向“有溫度、有質(zhì)量