幼兒教師專業(yè)認(rèn)同感影響因素分析——基于社會認(rèn)同理論本研究旨在學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展與加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)已成為國家核心戰(zhàn)略的宏大背景下，通過引入并系統(tǒng)性地運用社會認(rèn)同理論這一社會心理學(xué)的核心理論透鏡，來深入地、過程性地探究并揭示影響我國幼兒教師專業(yè)認(rèn)同感的關(guān)鍵性社會心理因素及其內(nèi)在的建構(gòu)機(jī)制。幼兒教師，作為奠定國民素質(zhì)基石的筑夢人，其專業(yè)認(rèn)同感的強(qiáng)弱，直接關(guān)乎其職業(yè)幸福感、專業(yè)發(fā)展動力乃至整個學(xué)前教育的質(zhì)量生態(tài)。然而，長期以來，社會地位不高、薪酬待遇偏低、職業(yè)發(fā)展受限等結(jié)構(gòu)性困境，正持續(xù)地侵蝕著這一群體的專業(yè)認(rèn)同，導(dǎo)致高流失率成為行業(yè)頑疾。當(dāng)前，關(guān)于此議題的研究，多停留在對影響因素的清單式羅列，而嚴(yán)重缺乏一個能夠深刻揭示這些外部因素，是如何通過教師的主觀感知與群體互動，來動態(tài)地、社會性地建構(gòu)其職業(yè)身份感的內(nèi)在機(jī)制的、有力的理論解釋框架。本研究采用質(zhì)性研究范式，以社會認(rèn)同理論為核心分析框架，對來自不同辦園體制的18名一線幼兒教師，進(jìn)行了一對一半結(jié)構(gòu)化深度訪談。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同感，并非一個孤立的、純粹的個體心理狀態(tài)，而是一個深刻的、在社會比較與群體歸屬的持續(xù)張力中，被動態(tài)建構(gòu)的社會性產(chǎn)物。質(zhì)性分析進(jìn)一步深刻地揭示了這一建構(gòu)過程中的三個核心主題：（一）被誤解的他者：在與社會主流職業(yè)（特別是中小學(xué)教師）的負(fù)向社會比較中，所普遍體驗到的地位焦慮與認(rèn)同威脅；（二）圍墻內(nèi)的溫暖：一個支持性的、高內(nèi)聚力的園所組織，是如何作為一個積極的群體原型，為教師提供抵御外部負(fù)面評價的心理安全基地；（三）無價的回饋：教師，是如何通過主動地，去尋求并放大其工作中，與兒童成長相關(guān)的、獨特的、不可替代的情感價值與意義價值，來作為重構(gòu)其積極獨特性的核心策略。本研究的結(jié)論在于，要從根本上，破解幼兒教師的認(rèn)同危機(jī)，其核心的、不可或缺的路徑，在于實現(xiàn)一次深刻的支持范式的生態(tài)化轉(zhuǎn)型：即必須超越那種單純的個體關(guān)懷，轉(zhuǎn)而從社會與組織兩個層面，進(jìn)行系統(tǒng)性的賦權(quán)與增能——在社會層面，致力于提升該職業(yè)的公共聲望與社會可見度；在組織層面，則致力于將每一個幼兒園，都打造成一個能夠為教師，提供強(qiáng)大歸屬感與專業(yè)自豪感的身份共同體。關(guān)鍵詞：幼兒教師；專業(yè)認(rèn)同；社會認(rèn)同理論；影響因素；質(zhì)性研究一、引言我們正處在中國學(xué)前教育發(fā)展史上一次深刻的、以普及普惠、安全優(yōu)質(zhì)為核心價值追求的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)型新時期?！蛾P(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》等一系列綱領(lǐng)性文件，以前所未有的戰(zhàn)略高度，將建設(shè)一支高素質(zhì)善保教的教師隊伍，置于整個事業(yè)發(fā)展的基石與根本保障地位。在這一宏大的、追求內(nèi)涵式發(fā)展與質(zhì)量提升的時代圖景下，我們的目光，正日益，從對幼兒園硬件設(shè)施的關(guān)注，深刻地轉(zhuǎn)向?qū)δ切└鼮槿彳洝⒌哺鼮殛P(guān)鍵的軟件要素的探究——這其中，教師自身的專業(yè)認(rèn)同感，無疑，是構(gòu)成這支隊伍穩(wěn)定、發(fā)展與創(chuàng)造力的、最為核心和基礎(chǔ)的心理資本。幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同感，作為一個關(guān)乎我是誰、我的工作有何價值、我為何要堅守這份職業(yè)的、關(guān)于職業(yè)身份的根本性自我概念，其重要性，無論如何強(qiáng)調(diào)，都不過分。它是驅(qū)動一名教師，滿懷熱情地，投入到繁瑣而又極富挑戰(zhàn)性的保教工作之中的內(nèi)在發(fā)動機(jī)；是支撐一名教師，在面對誤解與壓力時，依然能夠堅守專業(yè)初心與教育理想的心理壓艙石；更是決定一名教師，是否愿意，將幼兒教育，作為其終身志業(yè)，并為之，不斷學(xué)習(xí)、持續(xù)精進(jìn)的職業(yè)羅盤?？梢哉f，一個缺乏強(qiáng)大專業(yè)認(rèn)同感的教師群體，不可能，支撐起一個高質(zhì)量的、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)前教育事業(yè)。然而，在這種崇高的職業(yè)理想與戰(zhàn)略定位背后，一個嚴(yán)峻的、不容忽視的現(xiàn)實困境，卻長期地，以一種結(jié)構(gòu)性的方式，困擾并侵蝕著我國幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同感。大量的調(diào)查研究，已經(jīng)反復(fù)地，以冰冷的數(shù)據(jù)，揭示了這一群體，所普遍面臨的低薪酬、高流失、低社會地位的三低職業(yè)生態(tài)。在社會公眾的話語體系中，幼師，在很大程度上，依然，被窄化和誤解為高級保姆或看孩子的人，其工作的專業(yè)性與復(fù)雜性，遠(yuǎn)未得到應(yīng)有的理解與尊重。這種職業(yè)重要性與社會承認(rèn)度之間的巨大落差，深刻地，在幼兒教師的內(nèi)心，制造了一種持續(xù)的認(rèn)知失調(diào)與身份焦慮，并最終，以職業(yè)倦怠與人才流失這一極具破壞性的形式，外化出來。正是在這一深刻的價值凸顯與現(xiàn)實困境的巨大張力之中，對幼兒教師專業(yè)認(rèn)同感的影響因素及其建構(gòu)機(jī)制的科學(xué)探究，其重要性與緊迫性，便前所未有地凸顯出來。然而，一個深刻的、理論層面的瓶頸，卻長期地，制約著我們對這一復(fù)雜現(xiàn)象的理解深度?，F(xiàn)有的絕大多數(shù)研究，多采用問卷調(diào)查法，從個體、組織、社會等層面，去羅列一系列，與專業(yè)認(rèn)同感相關(guān)的影響因素。這些研究，無疑，為我們，提供了非常有價值的描述性信息。但是，它們，卻在很大程度上，未能回答一個更為根本的、機(jī)制性的問題：即，這些外在的、客觀的因素（如，薪酬、社會評價），究竟是如何，通過教師內(nèi)在的、主觀的心理加工過程，來最終，塑造其專業(yè)認(rèn)同的？當(dāng)一名幼兒教師，將自己，作為一個特定職業(yè)群體的成員時，她，是如何，通過與其他群體（如，中小學(xué)教師、其他行業(yè)的白領(lǐng)）的比較，來定位自己的社會坐標(biāo)的？在一個相對弱勢的社會比較情境中，她，又是如何，通過挖掘自己群體的獨特價值，來維系一種積極的、正向的集體自尊的？因此，本研究的核心問題是：在社會認(rèn)同理論這一深刻揭示群體歸屬與自我概念關(guān)系的經(jīng)典社會心理學(xué)理論的視域下，影響我國幼兒教師專業(yè)認(rèn)同感的關(guān)鍵性社會心理因素究竟是什么？她們是如何通過社會分類、社會比較與積極獨特性的尋求，來動態(tài)地建構(gòu)、維系乃至修復(fù)自己在一個相對低地位職業(yè)群體中的專業(yè)認(rèn)同感的？二、文獻(xiàn)綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，對幼兒教師專業(yè)認(rèn)同感的社會心理建構(gòu)機(jī)制，進(jìn)行深入的、情境化的探究，有必要對作為本研究核心構(gòu)念的專業(yè)認(rèn)同的理論內(nèi)涵、作為本研究核心議題的幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的研究現(xiàn)狀與困境，以及作為本研究核心分析框架的社會認(rèn)同理論的基本觀點及其與本研究的契合性，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。專業(yè)認(rèn)同，作為一個在教育學(xué)、心理學(xué)與社會學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域，都備受關(guān)注的核心概念，其內(nèi)涵是豐富而又動態(tài)的。從本質(zhì)上講，它是個體，將其所從事的專業(yè)角色，整合進(jìn)其自我概念的過程與結(jié)果，深刻地，回答了作為一名專業(yè)人士，我是誰？這一根本性的身份問題。學(xué)界普遍認(rèn)為，一個完整的專業(yè)認(rèn)同，包含了認(rèn)知、情感與行為三個相互關(guān)聯(lián)的核心維度。認(rèn)知維度，主要指個體，對所從事職業(yè)的性質(zhì)、價值、社會功能與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理解與認(rèn)同；情感維度，則主要指個體，對所從事職業(yè)的歸屬感、自豪感、榮譽(yù)感等情緒體驗；而行為維度，則體現(xiàn)為個體，在職業(yè)實踐中，所表現(xiàn)出的、符合專業(yè)規(guī)范與倫理的、持續(xù)性的專業(yè)投入與發(fā)展意愿。更重要的是，當(dāng)代的認(rèn)同理論，深刻地指出，專業(yè)認(rèn)同，并非是一個一旦形成，便一成不變的靜態(tài)特質(zhì)，而是一個在個體與社會環(huán)境的持續(xù)互動中，被不斷地敘事、反思與重構(gòu)的、流動的、動態(tài)的生命歷程。將研究的視野，聚焦于幼兒教師這一特殊的專業(yè)群體，其專業(yè)認(rèn)同的研究，在過去的二十年間，已積累了較為豐富的成果。這些研究，系統(tǒng)性地，揭示了影響其專業(yè)認(rèn)同的、一個多層次的因素體系。在個體層面，研究者們發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)理念、從教動機(jī)（特別是內(nèi)在動機(jī)）、自我效能感、學(xué)歷層次等，都與其專業(yè)認(rèn)同水平，存在顯著的正向關(guān)聯(lián)。在組織層面，研究則高度一致地指出，園所的組織文化、園長的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、薪酬福利待遇、同事關(guān)系以及專業(yè)發(fā)展的支持力度，是影響教師認(rèn)同感的關(guān)鍵性組織環(huán)境變量。在社會層面，研究則更多地，關(guān)注了社會公眾的認(rèn)知與評價、媒體的輿論導(dǎo)向以及國家的相關(guān)政策支持等宏觀因素。這些研究，無疑，以一種全景式的掃描，為我們，描繪出了一幅影響幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的因素地圖。然而，在肯定這些豐富探索巨大價值的同時，我們必須清醒地看到，這些研究在理論解釋的深度性、研究范式的過程性與文化情境的獨特性上，依然存在著顯著的深化空間。首先，也是最為關(guān)鍵的，在理論解釋的深度性上，現(xiàn)有的研究，在絕大多數(shù)情況下，是一種因素實證主義的范式。它們，擅長于通過回歸分析，來告訴我們，哪些因素，與專業(yè)認(rèn)同相關(guān)，但卻普遍地，缺乏一個統(tǒng)一的、有力的社會心理學(xué)理論框架，來深刻地，解釋，這些因素，究竟是如何，作用于教師的自我概念與群體感知的。它們，在很大程度上，將專業(yè)認(rèn)同，視為一個個體的心理變量，而忽略了，它，更深層的本質(zhì)，是一個群體的、社會性的身份問題。其次，在研究范式的過程性上，研究，壓倒性地，以橫斷面的問卷調(diào)查為主。這種方法，雖然高效，但其所能捕捉到的，僅僅是一個靜態(tài)的結(jié)果，而難以，深入地，去揭示教師，在面對職業(yè)困境與挑戰(zhàn)時，其內(nèi)心，所經(jīng)歷的、那些充滿了掙扎、反思、協(xié)商與重構(gòu)的、動態(tài)的認(rèn)同建構(gòu)過程。最后，在文化情境的獨特性上，許多研究，在解釋其發(fā)現(xiàn)時，較少地，去關(guān)聯(lián)我國社會，特有的、深受儒家文化影響的尊師重教傳統(tǒng)，與現(xiàn)實中重普教、輕幼教的結(jié)構(gòu)性矛盾，所共同形塑的、幼兒教師獨特的身份焦慮與文化心理。正是在對上述研究局限進(jìn)行系統(tǒng)性反思的理論視域中，引入亨利·塔菲爾與約翰·特納所開創(chuàng)的社會認(rèn)同理論，為我們，提供了一個極具潛力的、能夠有效彌補(bǔ)上述不足的、全新的理論分析框架。社會認(rèn)同理論，其核心的、革命性的洞見在于，它深刻地指出，一個人的自我概念，并不僅僅，來源于其個人特質(zhì)（即個人認(rèn)同），更在一個根本性的層面上，來源于其所歸屬的社會群體的成員身份（即社會認(rèn)同）。該理論，提出了三個核心的、相互關(guān)聯(lián)的心理過程：（1.）社會分類：我們，習(xí)慣于，將自己和他人，劃分到不同的社會類別之中（如，我們是幼師，他們是小學(xué)老師）。（2.）社會比較：我們，通過將自己所在的內(nèi)群體，與相關(guān)的外群體，在某些具有社會價值的維度上（如，社會地位、收入），進(jìn)行比較，來獲得對自身群體價值的評估。（3.）積極獨特性的尋求：我們，作為群體的成員，都有一種內(nèi)在的、根本性的動機(jī)，去尋求并維系一種積極的、正向的社會認(rèn)同，即，渴望感覺我們的群體，是好的、是有價值的。這一深刻的理論，其與本研究的高度契合性在于，它，恰恰，為我們，提供了一套完整的分析語言，來將幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同，從一個孤立的個體心理問題，深刻地，轉(zhuǎn)化為一個在具體的社會比較情境中，所展開的、能動的群體身份建構(gòu)問題?；谝陨戏治?，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究視角的社會心理學(xué)轉(zhuǎn)向。本研究的核心創(chuàng)新，在于系統(tǒng)性地，將社會認(rèn)同理論，作為統(tǒng)一的、貫穿性的分析框架，致力于將對幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的研究，從影響因素的羅列，深刻地，推向認(rèn)同建構(gòu)機(jī)制的詮釋。第二，研究范式的深度過程性。本研究將堅定地，采用半結(jié)構(gòu)化深度訪談的質(zhì)性方法，致力于超越對結(jié)果的靜態(tài)測量，而深入到對教師主觀經(jīng)驗與意義建構(gòu)的動態(tài)過程的深描與解讀。第三，研究議題的本土文化性。本研究將特別地，關(guān)注在我國獨特的社會文化脈絡(luò)下，幼兒教師，是如何，在其社會認(rèn)同受到威脅時，去創(chuàng)造性地，發(fā)展出一系列，具有本土文化智慧的認(rèn)同維系與修復(fù)的策略的。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，運用社會認(rèn)同理論的分析框架，來深入地、詮釋性地，理解并揭示我國幼兒教師，在真實的、復(fù)雜的社會與組織情境中，其專業(yè)認(rèn)同感的動態(tài)建構(gòu)過程與核心影響機(jī)制。鑒于本研究的本質(zhì)，并非是要去檢驗變量之間的因果關(guān)系，而是要深入地，去挖掘并理解個體，對其職業(yè)身份的主觀體驗、意義建構(gòu)以及其背后所潛藏的社會心理過程，本研究確定采用質(zhì)性研究范式，并以半結(jié)構(gòu)化深度訪談作為其核心的數(shù)據(jù)收集方法。這一研究路徑，深刻地，契合了認(rèn)同研究的本質(zhì)，即，認(rèn)同，最終，是以一種故事與敘事的方式，被個體所體驗和表達(dá)的。通過營造一種信任的、鼓勵深度反思的對話場域，我們，能夠最大限度地，去捕捉那些充滿了豐富個人情感、掙扎與智慧的認(rèn)同故事，從而，為我們，提供一種量化問卷所無法企及的、關(guān)于認(rèn)同建構(gòu)過程的厚描與深度理解。本研究的參與者，是通過與某市教育局學(xué)前教育管理部門合作，采用目的性抽樣中的最大差異取樣策略，來進(jìn)行系統(tǒng)性的遴選。為了能夠，從一個更為全面和立體的視角，來呈現(xiàn)幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的復(fù)雜圖景，我們的抽樣，充分地，考慮了那些，在理論上，可能，會對其認(rèn)同體驗，產(chǎn)生關(guān)鍵性影響的結(jié)構(gòu)性變量。我們的核心抽樣維度包括：（1.）辦園體制，我們分別，從公辦示范園、公辦普通園、民辦普惠園與高端民辦園這四種，代表了不同資源稟賦與社會聲望的園所類型中，進(jìn)行取樣。（2.）教齡，我們確保了樣本中，既包含了處于職業(yè)生涯初期、認(rèn)同尚在探索階段的新手教師（教齡3年以下），也包含了處于職業(yè)生涯穩(wěn)定期、認(rèn)同相對成熟的骨干教師（教齡3-10年），以及處于職業(yè)生涯倦怠高發(fā)期的資深教師（教齡10年以上）。（3.）學(xué)歷與職稱，我們也確保了樣本，在這些個體專業(yè)資本上，具有一定的差異性。最終，我們共計選取了18名一線女性幼兒教師，作為我們的深度訪談對象。在正式訪談前，我們嚴(yán)格地，遵循了學(xué)術(shù)研究的倫理規(guī)范，向每一位參與者，都詳細(xì)地，說明了研究的目的、過程，鄭重承諾了其匿名性與資料的保密性，并在獲得其書面知情同意后，才展開訪談。本研究的核心數(shù)據(jù)，來自于對這18名幼兒教師，進(jìn)行的、一對一的、面對面的半結(jié)構(gòu)化深度訪談。為了保證訪談的質(zhì)量，每一次訪談，都由一名，既具有質(zhì)性研究經(jīng)驗、又對幼兒教育領(lǐng)域有深入理解的研究員（筆者），在參與者認(rèn)為舒適、安靜、不受干擾的環(huán)境（多為幼兒園的會議室或咖啡館）中進(jìn)行。每次訪談的時長，平均在90分鐘左右，以確保，能夠有充分的時間，來建立信任關(guān)系，并就核心議題，展開深入的探討。我們事先，基于本研究的核心理論框架——社會認(rèn)同理論，設(shè)計了一份包含了多個核心探究模塊的訪談提綱。這份提綱，其核心的功能，是確保我們，能夠系統(tǒng)性地，收集到與社會分類、社會比較與積極獨特性尋求這三個核心理論構(gòu)念相關(guān)的、豐富的數(shù)據(jù)。其核心的探究模塊包括：（1.）職業(yè)的初印象與選擇，如當(dāng)初，是什么原因，讓您選擇了成為一名幼兒教師？；（2.）日常工作的體驗，如在您每天的工作中，哪些時刻，最讓您感到有成就感？又有哪些時刻，最讓您感到疲憊或沮-喪？；（3.）社會與他人的眼光（社會比較），如當(dāng)您告訴別人，您是一名幼師時，他們，通常的反應(yīng)是什么？您，如何看待社會上，對幼師這個職業(yè)的普遍看法？您，會拿自己的工作，和中小學(xué)老師，或者其他朋友的工作，做比較嗎？；（4.）園所的歸屬感（內(nèi)群體感知），如您如何描述您所在的幼兒園的氛圍？您和您的同事之間，關(guān)系怎么樣？；（5.）職業(yè)的價值與未來（積極獨特性），如如果，讓您用三個詞，來概括幼師這份工作，最重要的價值，您會選擇哪三個詞？您，對自己的職業(yè)未來，有什么樣的規(guī)劃？。在整個訪談過程中，研究員，大量地，運用了故事追問、感受澄清、意義探尋等開放性的探問技巧，以鼓勵教師，進(jìn)行更為深入和個人化的敘事。所有的訪談，都在征得同意后，進(jìn)行了全程的錄音，并于事后，進(jìn)行了逐字稿的轉(zhuǎn)錄，形成了超過25萬字的原始文本數(shù)據(jù)。本研究的數(shù)據(jù)分析，采用了一種系統(tǒng)的、迭代的、深受扎根理論思想啟發(fā)的主題分析方法。整個分析過程，是在數(shù)據(jù)驅(qū)動與理論引導(dǎo)的持續(xù)對話中，螺旋式地展開的。其核心的步驟如下：第一步，數(shù)據(jù)浸入與開放編碼。研究團(tuán)隊的兩名核心成員，首先，對所有的訪談轉(zhuǎn)錄稿，進(jìn)行反復(fù)的、獨立的閱讀，然后，開始自下而上地，對文本，進(jìn)行逐行逐句的、細(xì)致的微觀分析，并從中，提煉出大量的、能夠反映教師主觀體驗的初始編碼。第二步，聚焦編碼與范疇生成。在獲得了數(shù)百個開放編碼之后，我們開始，在社會認(rèn)同理論的三個核心概念（社會分類、社會比較、積極獨特性）的理論透鏡的引導(dǎo)下，對這些零散的編碼，進(jìn)行系統(tǒng)性的比較、篩選與聚類，逐步地，將它們，整合為一系列，更具概括性的核心范疇。例如，將別人覺得我們就是看孩子的、工資比我同學(xué)低多了、評職稱，比中小學(xué)難多了等編碼，共同地，聚類到負(fù)向的社會比較這一核心范疇之下。第三步，主題提煉與理論建構(gòu)。在識別出了若干個核心范疇之后，我們進(jìn)一步地，去探尋這些范疇之間，所存在的、內(nèi)在的、深刻的邏輯關(guān)聯(lián)，并最終，將它們，系統(tǒng)性地，整合并提煉為了能夠深刻地，回答本研究核心問題的三個核心主題。為了確保分析過程的嚴(yán)謹(jǐn)性與可信度，兩名研究員，在整個分析過程中，都保持著持續(xù)的對話與協(xié)商，并通過引入一名未參與編碼的外部研究者，對我們的編碼框架與主題提煉結(jié)果，進(jìn)行同行質(zhì)詢，以最大限度地，保證研究結(jié)論的扎實性與深刻性。五、研究結(jié)果與討論通過對來自不同辦園體制與教齡階段的18名一線幼兒教師的深度訪談資料，進(jìn)行系統(tǒng)的、基于社會認(rèn)同理論框架的主題分析，本研究深刻地、過程性地，揭示了幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同感，遠(yuǎn)非一個靜態(tài)的、孤立的個體心理屬性，而是一個在與外部社會的持續(xù)比較、與內(nèi)部組織的深度聯(lián)結(jié)、以及與工作本身的意義對話這三重復(fù)雜而又動態(tài)的社會心理張力中，被不斷地建構(gòu)、協(xié)商與修復(fù)的、流動的社會性產(chǎn)物。研究結(jié)果，通過對大量充滿了豐富個人情感、掙扎與智慧的原始話語的呈現(xiàn)與詮釋，不僅為我們清晰地，描繪出了影響其專業(yè)認(rèn)同的核心因素的作用機(jī)制，更重要的是，它以一種發(fā)生學(xué)的視角，系統(tǒng)性地，揭示了教師，在面對認(rèn)同威脅時，其所可能采取的、多樣的、能動的認(rèn)同維系策略。本研究的第一個核心發(fā)現(xiàn)是：無處不在的、負(fù)向的社會比較，構(gòu)成了幼兒教師專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)的、一個普遍的、深刻的背景性壓力與結(jié)構(gòu)性威脅。這深刻地，從實踐的層面，印證了社會認(rèn)同理論中，關(guān)于社會比較在界定群體地位與價值感上的核心作用。幾乎所有的訪談對象，無論其所在的園所是高端還是普惠，無論其自身的學(xué)歷是大專還是碩士，在談及社會如何看待幼師這一話題時，都無一例外地，流露出一種混雜著無奈、委屈與憤懣的復(fù)雜情緒。她們，在訪談中，反復(fù)地，將自己所在的內(nèi)群體（幼兒教師），與兩個核心的外群體，進(jìn)行著自發(fā)的、但卻往往是令人沮喪的比較。第一個，也是最頻繁的比較對象，是中小學(xué)教師。一位來自公辦示范園的、有著15年教齡的骨干教師，這樣說道：我們，跟中小學(xué)老師，拿的是一樣的（事業(yè)）編制，但所有人都覺得，他們，才是‘真正的’老師。評職稱，他們的指標(biāo)，比我們多得多；各種評優(yōu)，社會的關(guān)注度，也都在他們那邊。我們，就像是教育系統(tǒng)里的‘二等公民’。就連我自己的親戚，都會說，‘你一個幼師，又不用教知識，多輕松啊’。我，每次聽到這種話，心里，都特別不是滋味。。這段話，深刻地，揭示了即便是在教育系統(tǒng)內(nèi)部，也存在著一條深刻的、基于學(xué)科知識的鄙視鏈。幼兒教師，在這一比較中，被置于了一個專業(yè)性受到質(zhì)疑的、相對低地位的位置。第二個比較對象，則是其他行業(yè)的同齡人。一位剛剛工作兩年的、來自民辦普惠園的年輕教師，分享了她的經(jīng)歷：我大學(xué)的同學(xué)，好多，都去了互聯(lián)網(wǎng)公司，或者考了公務(wù)員。每次同學(xué)聚會，大家，聊的都是年終獎、是晉升。我，真的，插不上話。我的工資，可能，只有她們的一半。她們，會覺得，我很偉大，很有愛心，但那種感覺，更像是一種‘同情’。說實話，這，讓我覺得很自卑，也讓我，一直在懷疑，自己當(dāng)初的選擇，到底對不對。。在這里，比較的維度，轉(zhuǎn)換為了更為直接和量化的薪酬與職業(yè)前景。在這一維度上，幼兒教師，特別是那些身處民辦普-惠園的教師，其所體驗到的相對剝奪感，是更為強(qiáng)烈和直接的。這些持續(xù)的、彌散性的、負(fù)向的社會比較，其所帶來的，不僅僅是物質(zhì)層面的不滿，更是一種深刻的認(rèn)同威脅。它，使得幼兒教師這一社會身份，在公共話語中，被打上了一個專業(yè)性不足、社會價值不高的負(fù)面標(biāo)簽，從而，極大地，增加了教師，去建構(gòu)并維系一種積極的社會認(rèn)同的心理難度。本研究的第二個、也是更具組織管理學(xué)啟示的發(fā)現(xiàn)是：一個高內(nèi)聚力的、支持性的園所組織，能夠作為一個強(qiáng)大的認(rèn)同緩沖帶與心理安全基地，有效地，為教師，抵御來自外部社會的負(fù)面評價，并為其專業(yè)認(rèn)同的積極建構(gòu)，提供最為關(guān)鍵的、在地的組織性支撐。這深刻地，揭示了內(nèi)群體的原型特征與情感氛圍，在塑造個體社會認(rèn)同上的決定性作用。我們的訪談數(shù)據(jù)，清晰地，呈現(xiàn)出一種圍墻內(nèi)外，冰火兩重天的圖景。那些，來自于管理規(guī)范、文化積極、同事關(guān)系融洽的園所的教師，其專業(yè)認(rèn)同感，顯著地，更為積極和穩(wěn)固。一位來自某高端民辦園的教師，自豪地描述道：外面的人，可能不理解我們。但在我們園里，我們，都為自己是這里的老師，而感到驕傲。我們的園長，是真正懂教育的，她，會給我們最大的專業(yè)自主權(quán)，鼓勵我們?nèi)?chuàng)新。我們，有一個非常棒的團(tuán)隊，大家，會為了一個課程，一起熬夜，一起討論。在這里，我感覺，我的專業(yè)，是被看見、被尊重的。這種感覺，比什么都重要。。在這段話中，我們可以清晰地，看到一個積極的內(nèi)群體，是如何，通過三個核心機(jī)制，來賦能教師的專業(yè)認(rèn)同的。其一，專業(yè)價值的內(nèi)部確認(rèn)。當(dāng)外部社會，質(zhì)疑其專業(yè)性時，一個專業(yè)的、懂行的園長，與一個追求卓越的同事群體，共同地，為什么是好的幼兒教育，樹立了一個清晰的、高標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)部原型。教師，通過達(dá)到這一內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)，而獲得了不依賴于外部評價的、堅實的專業(yè)自信。其二，情感歸屬的深度聯(lián)結(jié)。一個溫暖的、合作的同事關(guān)系，滿足了教師，作為社會性動物，對于關(guān)系感與歸屬感的基本心理需求。這種我們，是在一起戰(zhàn)斗的集體感，極大地，緩解了孤軍奮戰(zhàn)的職業(yè)倦怠。其三，身份的象征性資本。能夠進(jìn)入一個好的、在區(qū)域內(nèi)有口碑的幼兒園工作，其本身，就為教師，提供了一種代理性的身份榮光，成為了一種可以向外部，展示其專業(yè)能力的名片。反之，那些，來自于管理混亂、人際關(guān)系緊張、缺乏專業(yè)引領(lǐng)的園所的教師，其認(rèn)同感，則普遍地，處于一種內(nèi)外夾擊的、更為脆弱和危險的狀態(tài)。他們，不僅要面對外部的社會偏見，還要，在內(nèi)部，消耗大量的心理能量，去應(yīng)對組織性的內(nèi)耗。本研究的第三個、也是最能體現(xiàn)教師主體能動性的發(fā)現(xiàn)是：在面對普遍的、負(fù)向的社會比較壓力時，幼兒教師，并非是消極被動的受害者，而是會創(chuàng)造性地、能動地，采取一系列的意義重構(gòu)策略，來主動地，為自己的職業(yè)，尋求并建構(gòu)一種，無法被薪酬或社會地位等傳統(tǒng)維度所衡量的、積極的獨特性。這深刻地，展現(xiàn)了社會認(rèn)同理論中，群體成員，為了維系積極認(rèn)同，而必然會展開的、富有智慧的認(rèn)知創(chuàng)造過程。這種積極獨特性的尋求，其核心的路徑，在于將職業(yè)價值的評價參照系，從外部的、物質(zhì)的，深刻地，轉(zhuǎn)向內(nèi)部的、精神的、與兒童發(fā)展直接相關(guān)的。在我們的訪談中，幾乎所有的教師，無論其認(rèn)同感強(qiáng)弱，在被問及這份工作，最大的價值是什么時，其話語，都會不約而同地，聚焦于以下幾個核心的情感與意義價值點。其一，見證生命的成長。這是被提及頻率最高的、也最能引發(fā)教師情感共鳴的價值源泉。一位資深教師，動情地說道：你，看著一個孩子，從剛?cè)雸@時，哭著抱著你大腿不放，到畢業(yè)時，能自信地，在舞臺上表演。你，看著他，學(xué)會了第一首完整的詩，交到了第一個好朋友。這種，親手，去澆灌一個生命，并見證他，在你面前，一點點綻放的幸福感，是任何金錢，都買不來的。這是，我們這個職業(yè)，獨有的、最寶貴的‘特權(quán)’。。其二，收獲純粹的情感。兒童，所給予教師的、那種毫無保留的、純粹的愛與依戀，被普遍地，視為是治愈職業(yè)倦怠、獲得情感滋養(yǎng)的無價之寶。一位年輕教師，笑著分享道：有時候，工作，真的很累，累到想哭。但是，只要一走進(jìn)教室，就有一群小不點，沖過來，抱著你，說‘老師，我好想你’。那一瞬間，你覺得，所有的疲憊，都煙消云散了。這種，被一個人，全身心地，去愛著和需要著的感覺，是在任何‘成人世界’的職場里，都找不到的。。其三，奠基未來的使命感。許多教師，都深刻地，認(rèn)識到自己工作，對于一個人的一生，所具有的、不可替代的奠基性意義。她們，將自己的工作，定義為塑造靈魂的工程師、為未來，播撒善與美的種子。這種，將日?，嵥榈谋＝坦ぷ?，與一種宏大的、具有終極關(guān)懷的生命敘事相聯(lián)結(jié)的意義升華，為她們，提供了一種超越現(xiàn)實困境的、強(qiáng)大的精神支點。綜上所述，這一社會比較下的威脅、組織歸屬中的緩沖與意義重構(gòu)中的超越的三維動態(tài)建構(gòu)模型，其理論貢獻(xiàn)在于，它系統(tǒng)性地、在本土化的質(zhì)性證據(jù)基礎(chǔ)上，為社會認(rèn)同理論，在教師專業(yè)認(rèn)同這一具體領(lǐng)域的應(yīng)用，提供了一個更為豐富和精細(xì)的情境化的解釋框架。它深刻地，對那種將專業(yè)認(rèn)同，視為一個由外部因素，單向決定的被動結(jié)果的簡單化觀點，提出了一次重要的、強(qiáng)調(diào)主體能動性的辯證修正。它的實踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度的戰(zhàn)略指導(dǎo)意義的。它為我國未來，如何從社會、組織與個人三個層面，去系統(tǒng)性地、協(xié)同地，設(shè)計并實施，旨在提升幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的政策與項目，提供了一份數(shù)據(jù)驅(qū)動的、精準(zhǔn)的診斷報告與行動路線圖：第一，在社會層面，必須發(fā)起一場深刻的公共認(rèn)知革命。政府、媒體與教育研究者，有責(zé)任，聯(lián)合起來，通過制作高質(zhì)量的紀(jì)錄片、開展廣泛的公共宣傳、普及兒童早期發(fā)展的科學(xué)知識等方式，來系統(tǒng)性地，向全社會，展示幼兒教師工作的專業(yè)內(nèi)涵、復(fù)雜挑戰(zhàn)與不可替代的社會價值，從而，從根本上，改善其所處的社會比較環(huán)境。第二，在組織層面，園長的核心使命，必須從行政管理者，深刻地，轉(zhuǎn)向認(rèn)同共同體的構(gòu)建者。園長，必須將營造一個讓教師，感到被尊重、有歸屬、能成長的、積極的組織文化，作為自己工作的第一要務(wù)。通過建立公平的激勵機(jī)制、提供高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展支持、搭建教師間情感交流與專業(yè)互助的平臺，來將幼兒園，打造成一個能夠賦能而非消耗教師心理能量的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。第三，在教師個體層面，專業(yè)發(fā)展的核心，必須包含認(rèn)同反思與意義敘事的維度。教師的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)，除了技能的訓(xùn)練之外，必須，增加引導(dǎo)教師，去反思我為何從教、我的教育信念是什么、這份工作，對我個人成長的意義是什么等，關(guān)乎認(rèn)同與意義的生命哲學(xué)模塊。要鼓勵并支持教師，去講述并分享自己的教育故事，因為，正是在這種敘事