幼兒園教師情緒勞動(dòng)策略類型識(shí)別——基于Grandey情緒勞動(dòng)量表在一線教師中的聚類分析本研究旨在科學(xué)保教與教師福祉日益成為學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展核心議題的宏大背景下，通過引入并應(yīng)用個(gè)人中心的研究范式，系統(tǒng)性地識(shí)別并剖析我國一線幼兒園教師情緒勞動(dòng)策略的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與典型類型。情緒勞動(dòng)，作為教師，特別是幼兒園教師，為維系積極的師幼互動(dòng)與專業(yè)的職業(yè)形象，而必須進(jìn)行的、對(duì)自身情緒的系統(tǒng)性管理，其策略選擇，深刻地影響著教師的職業(yè)倦怠、工作滿意度乃至保教質(zhì)量。然而，當(dāng)前關(guān)于教師情緒勞動(dòng)的大多數(shù)研究，都停留在變量中心的路徑之上，即，孤立地探討表層扮演或深層扮演等單一策略與各類結(jié)果變量之間的線性關(guān)系，而嚴(yán)重忽視了，在真實(shí)的、復(fù)雜的教育情境中，教師往往會(huì)組合性地、策略性地，運(yùn)用多種情緒勞動(dòng)方式，從而形成獨(dú)特的、具有質(zhì)性差異的個(gè)人策略模式。本研究采用定量研究設(shè)計(jì)，運(yùn)用國際通用的格蘭迪情緒勞動(dòng)量表，對(duì)某市385名一線幼兒園教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。研究的核心創(chuàng)新，在于運(yùn)用聚類分析這一探索性的、以人為本的統(tǒng)計(jì)方法，對(duì)教師在表層扮演、深層扮演與自然表達(dá)三個(gè)策略維度上的得分模式，進(jìn)行系統(tǒng)性的類型識(shí)別。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：我國一線幼兒園教師的情緒勞動(dòng)策略，并非一個(gè)單一的、同質(zhì)化的整體，而是可以被清晰地、穩(wěn)定地，劃分為四種具有顯著差異的典型類型：高耗竭的表層扮演者（占比19%）、高卷入的深度調(diào)節(jié)者（占比31%）、高強(qiáng)度的混合使用者（占比23%）以及低卷入的自然表達(dá)者（占比27%）。這四種類型，在人口學(xué)變量（如教齡）與工作倦怠的三個(gè)維度（情緒耗竭、去個(gè)性化、個(gè)人成就感低落）上，均表現(xiàn)出顯著的差異。本研究的結(jié)論在于，要從根本上，提升對(duì)幼兒園教師情緒勞動(dòng)的理解與支持的精準(zhǔn)性與有效性，其核心的、不可或缺的路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次深刻的管理與支持范式的轉(zhuǎn)型：即必須超越那種一刀切的、普適性的干預(yù)模式，轉(zhuǎn)而基于對(duì)上述四種情緒勞動(dòng)者類型的科學(xué)識(shí)別與深刻理解，去為不同類型的教師，提供量身定制的、差異化的專業(yè)發(fā)展、心理疏導(dǎo)與組織支持方案，從而，將對(duì)教師的關(guān)懷，真正地，落到實(shí)處。關(guān)鍵詞：情緒勞動(dòng)；幼兒園教師；聚類分析；教師倦??；個(gè)人中心范式一、引言我們正處在中國學(xué)前教育發(fā)展史上一次深刻的、以質(zhì)量為核心、以科學(xué)為導(dǎo)向的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)型之中?！蛾P(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》等一系列綱領(lǐng)性文件，以前所未有的理論自覺與政策力度，將提升保教質(zhì)量與加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)置于整個(gè)事業(yè)發(fā)展的重中之重。在這一宏大的、追求內(nèi)涵式發(fā)展的時(shí)代圖景下，我們的目光，正日益，從對(duì)幼兒園硬件設(shè)施的關(guān)注，深刻地轉(zhuǎn)向?qū)δ切└鼮槿彳?、但也更為關(guān)鍵的軟件要素的探究——這其中，教師的情緒狀態(tài)與專業(yè)情感，無疑，是構(gòu)成高質(zhì)量師幼互動(dòng)與和諧班級(jí)氛圍的、最為核心和基礎(chǔ)的微觀生態(tài)環(huán)境。幼兒園教師，被社會(huì)，普遍地，期待成為愛與溫暖的化身。她們的職業(yè)，被賦予了一套極其嚴(yán)格、也極其清晰的情感規(guī)則：無論內(nèi)心，正經(jīng)歷著怎樣的疲憊、焦慮或沮?喪，在面對(duì)天真爛漫的幼兒、滿懷期待的家長與時(shí)刻監(jiān)督的管理者時(shí)，她們都必須，表現(xiàn)出持續(xù)的耐心、熱情、愉悅與關(guān)愛。這種為了符合職業(yè)要求，而對(duì)個(gè)人內(nèi)在情感，所進(jìn)行的、有意識(shí)的、系統(tǒng)性的管理與調(diào)節(jié)，正是社會(huì)學(xué)家霍赫希爾德所開創(chuàng)性地定義的情緒勞動(dòng)。對(duì)于幼兒園教師而言，情緒勞動(dòng)，遠(yuǎn)非其工作中的一個(gè)附加選項(xiàng)，而是其專業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)的、不可分割的、核心的組成部分。一名教師，調(diào)節(jié)與表達(dá)自身情緒的方式，將直接地、深刻地，塑造著幼兒的安全感、歸屬感與情緒社會(huì)性的健康發(fā)展。然而，在這種崇高的、充滿了奉獻(xiàn)色彩的職業(yè)話語背后，一個(gè)嚴(yán)峻的、但卻長期被浪漫化所遮蔽的現(xiàn)實(shí)是：情緒勞動(dòng)，是一項(xiàng)需要耗費(fèi)巨大心理資源的、極其艱辛的勞動(dòng)。當(dāng)教師，長期地、高強(qiáng)度地，需要去扮演一種與自己真實(shí)內(nèi)心感受不符的情緒（如，內(nèi)心煩躁，但表面必須微笑），或需要去壓抑自己真實(shí)的情緒表達(dá)（如，面對(duì)幼兒的無理取鬧，必須抑制住自己的憤怒）時(shí)，一種深刻的情緒失調(diào)與自我疏離，便可能，悄然發(fā)生，并最終，以職業(yè)倦怠這一極具破壞性的形式，爆發(fā)出來。大量的實(shí)證研究，已經(jīng)反復(fù)地，揭示了幼兒園教師群體，作為我國職業(yè)倦怠的高危人群的嚴(yán)峻現(xiàn)狀。正是在這一深刻的職業(yè)理想與個(gè)體耗竭的巨大張力之中，對(duì)幼兒園教師情緒勞動(dòng)策略的科學(xué)探究，其重要性與緊迫性，便前所未有地凸顯出來。然而，一個(gè)深刻的、方法論層面的瓶頸，卻長期地，制約著我們對(duì)這一復(fù)雜現(xiàn)象的理解深度。現(xiàn)有的絕大多數(shù)研究，都固守于一種變量中心的研究范式。它們，擅長于回答變量之間的關(guān)系問題（如，表層扮演與情緒耗竭之間，存在顯著的正相關(guān)），但卻無法，有效地，回答一個(gè)更為根本的、關(guān)于人的問題：即，在真實(shí)的實(shí)踐中，教師，并非是表層扮演或深層扮演這兩種策略的、孤立的使用者，而是會(huì)根據(jù)情境，以一種復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的方式，組合使用這些策略。那么，是否存在一些典型的、穩(wěn)定的策略組合模式？我們能否，像對(duì)人的性格進(jìn)行分類一樣，對(duì)幼兒園教師，依據(jù)其主導(dǎo)的情緒勞動(dòng)策略模式，進(jìn)行科學(xué)的類型學(xué)劃分？識(shí)別出這些類型，對(duì)于我們，去更為精準(zhǔn)地，預(yù)測(cè)哪些類型的教師，是職業(yè)倦怠的最高危人群，并為他們，提供更具針對(duì)性的干預(yù)與支持，又具有怎樣重大的實(shí)踐意義？二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)本研究所致力于識(shí)別的、幼兒園教師情緒勞動(dòng)策略的典型類型，進(jìn)行科學(xué)的界定與論證，有必要對(duì)作為本研究理論基石的情緒勞動(dòng)理論的核心構(gòu)念與測(cè)量模型、作為本研究核心議題的教師情緒勞動(dòng)的實(shí)踐困境與后果，以及國內(nèi)外在運(yùn)用個(gè)人中心范式（特別是聚類分析）來探究情緒勞動(dòng)策略組合模式的已有研究成果及其核心局限，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。情緒勞動(dòng)的理論，最早由社會(huì)學(xué)家霍赫希爾德在其對(duì)航空公司空乘人員的經(jīng)典研究中，系統(tǒng)性地提出。她深刻地指出，在現(xiàn)代服務(wù)業(yè)中，員工的情感，已成為一種被組織所規(guī)訓(xùn)、管理和商業(yè)化的商品。她開創(chuàng)性地，將情緒勞動(dòng)的核心策略，劃分為表層扮演與深層扮演兩種基本類型。表層扮演，是指?jìng)€(gè)體，僅僅在外在的、可被觀察到的表情與肢體語言上，去偽裝出一種符合組織要求的情緒，而其內(nèi)在的真實(shí)感受，并未發(fā)生改變。這是一種身心不一的、相對(duì)膚淺的策略。深層扮演，則是一種更為深刻和徹底的策略，它要求個(gè)體，通過調(diào)動(dòng)自己的記憶、想象與認(rèn)知重評(píng)，來主動(dòng)地，改變自己內(nèi)在的真實(shí)感受，使其與組織所要求的情感規(guī)則，相契合，從而，實(shí)現(xiàn)一種由內(nèi)而外的、更為真實(shí)的情感表達(dá)。后續(xù)的研究者，特別是格蘭迪，在霍赫希爾德的經(jīng)典二分法基礎(chǔ)上，進(jìn)一步地，將情緒勞動(dòng)的理論模型，進(jìn)行了重要的補(bǔ)充與完善。她深刻地指出，除了扮演與調(diào)節(jié)之外，還存在著第三種重要的狀態(tài)，即自然表達(dá)，指的是員工所真實(shí)感受到的情緒，恰好與組織所要求的情感規(guī)則相一致時(shí)，其所進(jìn)行的、毫不費(fèi)力的、自然而然的情感流露。格蘭迪，也正是基于表層扮演、深層扮演與自然表達(dá)這三大核心構(gòu)念，開發(fā)出了被國際學(xué)術(shù)界，廣泛采用的、具有良好信效度的情緒勞動(dòng)量表，這也為本研究，提供了一個(gè)成熟的、堅(jiān)實(shí)的測(cè)量工具。大量的、跨行業(yè)的實(shí)證研究，已經(jīng)高度一致地，揭示了不同情緒勞動(dòng)策略，與其后果變量之間的、穩(wěn)定的關(guān)系模式。其中，最為核心和穩(wěn)健的發(fā)現(xiàn)是：表層扮演，是一種高耗竭的、適應(yīng)不良的策略。它與員工的職業(yè)倦怠（特別是情緒耗竭維度）、工作壓力、身心健康問題，存在著強(qiáng)烈的正相關(guān)；而與工作滿意度、組織承諾、服務(wù)績效等積極變量，則存在著顯著的負(fù)相關(guān)。其背后的核心機(jī)制，被認(rèn)為是，長期的情緒不協(xié)調(diào)，會(huì)持續(xù)地，消耗個(gè)體的認(rèn)知資源，并導(dǎo)致一種深刻的自我真實(shí)感的喪失。相比之下，深層扮演的后果，則顯得更為復(fù)雜和矛盾。一方面，多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，它比表層扮演，是一種更為積極的策略，能夠帶來更高的工作滿意度與服務(wù)績效。但另一方面，也有越來越多的研究開始警示，深層扮演，同樣，是一種需要耗費(fèi)巨大認(rèn)知與情感努力的勞動(dòng)，長期的、高強(qiáng)度的深層扮演，同樣，可能導(dǎo)致情緒資源的枯竭。而自然表達(dá)，則被普遍地，視為是與個(gè)體福祉和工作績效，關(guān)聯(lián)最為積極的一種理想狀態(tài)。將研究的視野，聚焦于教師這一特殊的、以育人為核心使命的專業(yè)群體，情緒勞動(dòng)的這些理論，展現(xiàn)出了極強(qiáng)的解釋力。教師，特別是幼兒園教師，其所面臨的，是一種彌散性的、全天候的、強(qiáng)度極高的情感規(guī)則的約束。她們，不僅需要在課堂教學(xué)中，表現(xiàn)出熱情與鼓勵(lì)，更需要在處理幼兒的日常照料、應(yīng)對(duì)幼兒的突發(fā)情緒、與焦慮的家長進(jìn)行溝通等每一個(gè)細(xì)微的環(huán)節(jié)中，都展現(xiàn)出極致的耐心與共情。這種高強(qiáng)度的情緒勞動(dòng)需求，與當(dāng)前幼兒園普遍存在的工作負(fù)荷大、社會(huì)地位不高、薪酬待遇偏低等結(jié)構(gòu)性困境相疊加，使得幼兒園教師，成為了情緒勞動(dòng)負(fù)面后果的重災(zāi)區(qū)。正是在對(duì)情緒勞動(dòng)復(fù)雜性的日益深刻的認(rèn)識(shí)中，一種全新的、旨在超越變量中心范式局限的個(gè)人中心的研究范式，開始在情緒勞動(dòng)研究領(lǐng)域，悄然興起。該范式，其核心的哲學(xué)假設(shè)是，重要的，并非是去考察表層扮演這一變量的平均效果，而是去理解，在真實(shí)的個(gè)體身上，高水平的表層扮演，是如何與不同水平的深層扮演，進(jìn)行組合，從而形成獨(dú)特的個(gè)人策略模式的。而聚類分析，正是實(shí)現(xiàn)這種類型學(xué)劃分的、最為核心的統(tǒng)計(jì)學(xué)工具。近年來，在護(hù)理、客戶服務(wù)等領(lǐng)域，已經(jīng)開始涌現(xiàn)出一些開創(chuàng)性的聚類分析研究。這些研究，普遍地，都識(shí)別出了諸如深層扮演者、表層扮演者、調(diào)節(jié)者（兩者皆高）與非使用者（兩者皆低）等幾種典型的策略類型，并證明了，這些類型，在職業(yè)倦怠等結(jié)果變量上，存在顯著差異。然而，在肯定這些探索巨大價(jià)值的同時(shí)，我們必須清醒地看到，將這一先進(jìn)的、以人為本的研究范式，系統(tǒng)性地，應(yīng)用于幼兒園教師這一特殊群體的研究，在我國，依然是一個(gè)幾乎空白的、亟待開墾的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。現(xiàn)有的、為數(shù)不多的相關(guān)討論，多停留在理論呼吁的層面，而嚴(yán)重缺乏，像本研究一樣，基于大樣本的、本土化的實(shí)證數(shù)據(jù)，來真正地生成并命名我國幼兒園教師情緒勞動(dòng)策略類型的類型學(xué)研究?；谝陨戏治?，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究范式的個(gè)人中心化。本研究將明確地，將研究的焦點(diǎn)，從變量之間的關(guān)系，深刻地轉(zhuǎn)向?qū)θ说念愋偷淖R(shí)別，致力于通過引入聚類分析這一方法論的革新，來為我們理解情緒勞動(dòng)，提供一個(gè)更為整體、動(dòng)態(tài)和精細(xì)的全景圖。第二，研究內(nèi)容的類型生成性。本研究的核心任務(wù)，并非是去驗(yàn)證一個(gè)已有的理論，而是要在一個(gè)全新的、本土化的情境中，去探索并生成一個(gè)關(guān)于我國幼兒園教師情緒勞動(dòng)策略類型的、原創(chuàng)性的類型學(xué)框架。第三，研究成果的實(shí)踐精準(zhǔn)化。本研究的最終旨?xì)w，將不止步于一個(gè)學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)，而是致力于將所識(shí)別出的類型，直接地，與教師的職業(yè)倦怠風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，從而為幼兒園的管理者與教師培訓(xùn)者，提供一個(gè)能夠進(jìn)行高危人群的早期識(shí)別、并開展差異化與精準(zhǔn)化干預(yù)的、科學(xué)的診斷工具與實(shí)踐指南。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過對(duì)一線幼兒園教師，在多種情緒勞動(dòng)策略上的使用模式，進(jìn)行系統(tǒng)的、探索性的類型學(xué)劃分，以期識(shí)別出在這一職業(yè)群體中，存在的、具有質(zhì)性差異的、典型的情緒勞動(dòng)者類型，并進(jìn)一步，探究這些不同類型，在關(guān)鍵的人口學(xué)變量與職業(yè)倦怠指標(biāo)上的系統(tǒng)性差異。鑒于本研究的本質(zhì)，是一個(gè)旨在從一個(gè)大的、異質(zhì)性的樣本中，根據(jù)個(gè)體在多個(gè)連續(xù)變量上的得分模式，來發(fā)現(xiàn)并生成一些相對(duì)同質(zhì)化的亞群體的探究過程，本研究確定采用定量研究設(shè)計(jì)，并以聚類分析這一探索性的、以人為本的多元統(tǒng)計(jì)技術(shù)，作為實(shí)現(xiàn)其核心研究目標(biāo)的關(guān)鍵分析工具。這一研究設(shè)計(jì)，通過將研究的焦點(diǎn)，從變量轉(zhuǎn)向人，能夠非常有效地，為我們揭示隱藏在復(fù)雜數(shù)據(jù)背后的、更為整體和深刻的結(jié)構(gòu)模式，是進(jìn)行本研究此類，旨在進(jìn)行類型學(xué)建構(gòu)的探索性研究的、最為適切和科學(xué)的研究路徑。本研究的參與者，是通過方便抽樣與整群抽樣相結(jié)合的方式，從某省會(huì)城市的三個(gè)行政區(qū)內(nèi)，選取了12所不同辦園性質(zhì)（公立、民辦普惠、高端民辦）的幼兒園，并對(duì)這些幼兒園中，所有在崗的一線教師，進(jìn)行匿名問卷調(diào)查。我們共計(jì)發(fā)放問卷420份，回收有效問卷385份，有效回收率為91.7%。這385名教師，全部為女性，其平均年齡為28.5歲，平均教齡為6.2年。在學(xué)歷構(gòu)成上，大專及以下學(xué)歷占35%，本科學(xué)歷占60%，碩士及以上學(xué)歷占5%。在職稱構(gòu)成上，未評(píng)定職稱者占40%，初級(jí)職稱為35%，中級(jí)及以上職稱為25%。這一樣本構(gòu)成，在年齡、教齡與學(xué)歷分布上，與當(dāng)前我國城市幼兒園教師的總體狀況，具有較好的一致性，為本研究結(jié)論的推廣，提供了一定的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。本研究的核心測(cè)量工具，主要包括兩個(gè)部分：其一，情緒勞動(dòng)量表。本研究，采用由國內(nèi)學(xué)者，在格蘭迪經(jīng)典情緒勞動(dòng)量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國文化與教師職業(yè)情境，進(jìn)行修訂并被證明具有良好信效度的教師情緒勞動(dòng)量表。該量表，共包含13個(gè)題項(xiàng)，分為三個(gè)維度：（1）表層扮演（5個(gè)題項(xiàng)），測(cè)量教師在與真實(shí)感受不符的情況下，偽裝情緒的頻率，例如我會(huì)裝出我其實(shí)并未感受到的情緒；（2）深層扮演（4個(gè)題項(xiàng)），測(cè)量教師努力改變內(nèi)在感受，以符合工作要求的頻率，例如我會(huì)努力讓自己，真實(shí)地感受到我所需要表達(dá)的情緒；（3）自然表達(dá)（4個(gè)題項(xiàng)），測(cè)量教師所表達(dá)的情緒，與其真實(shí)感受相一致的頻率，例如我所向孩子們展示的積極情緒，通常都是我真實(shí)感受到的。所有題項(xiàng)，均采用從1=從不到5=總是的五點(diǎn)計(jì)分法。在本研究的樣本中，三個(gè)分量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)（克朗巴哈系數(shù)），分別為0.85（表層扮演）、0.88（深層扮演）與0.82（自然表達(dá)），均達(dá)到了理想的心理測(cè)量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。其二，職業(yè)倦怠量表。本研究，采用國際通用的、由馬斯洛等人編制的職業(yè)倦怠量表的中文修訂版。該量表，共包含22個(gè)題項(xiàng)，分為三個(gè)維度：（1）情緒耗竭，測(cè)量個(gè)體的情感資源，被過度消耗后的疲憊感；（2）去個(gè)性化，測(cè)量個(gè)體以一種消極、冷漠、非人化的態(tài)度，去對(duì)待服務(wù)對(duì)象的傾向；（3）個(gè)人成就感低落，測(cè)量個(gè)體對(duì)自己工作意義與價(jià)值的負(fù)面評(píng)價(jià)。本研究的數(shù)據(jù)分析，嚴(yán)格地，遵循了定量研究的科學(xué)流程，并以聚類分析為核心，系統(tǒng)性地展開。其核心的分析步驟如下：第一步，描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析。我們首先，對(duì)所有核心變量（情緒勞動(dòng)的三個(gè)維度、職業(yè)倦怠的三個(gè)維度），進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)（計(jì)算其均值、標(biāo)準(zhǔn)差），以了解樣本的總體狀況。同時(shí)，運(yùn)用皮爾遜相關(guān)分析，來考察這些變量之間的相互關(guān)系。第二步，也是本研究最為核心的一步，聚類分析。我們以教師在表層扮演、深層扮演與自然表達(dá)這三個(gè)情緒勞動(dòng)策略維度上的得分，作為進(jìn)行聚類的分類變量。為了確保聚類結(jié)果的穩(wěn)定性和科學(xué)性，我們采用了兩階段聚類法。首先，我們隨機(jī)地，從總樣本中，抽取50%的樣本，運(yùn)用系統(tǒng)聚類法（采用沃德法和平方歐氏距離），通過分析聚類樹狀圖與聚合系數(shù)，來初步地，探索并確定最佳的聚類數(shù)目。然后，我們將此最佳聚類數(shù)目，作為預(yù)設(shè)參數(shù)，在完整的總樣本上，運(yùn)用快速聚類法（K-均值法），進(jìn)行最終的、更為精確的聚類劃分。第三步，聚類結(jié)果的檢驗(yàn)與命名。在完成了聚類之后，我們運(yùn)用單因素方差分析，來檢驗(yàn)所劃分出的不同類別之間，在三個(gè)分類變量上的得分，是否存在統(tǒng)計(jì)上的顯著差異，以確保聚類結(jié)果的有效性。在確認(rèn)了差異的顯著性之后，我們根據(jù)每一個(gè)類別，在三個(gè)情緒勞動(dòng)策略維度上的得分模式（即，哪一個(gè)高、哪一個(gè)低），來對(duì)其進(jìn)行形象化的、具有理論內(nèi)涵的命名。第四步，外部效度檢驗(yàn)。為了進(jìn)一步，檢驗(yàn)所劃分出的類別，是否具有實(shí)踐意義，我們運(yùn)用單因素方差分析與卡方檢驗(yàn)，來比較不同情緒勞動(dòng)類型的教師，在職業(yè)倦怠的三個(gè)維度得分，以及在教齡、學(xué)歷等人口學(xué)變量上，是否存在顯著的差異。五、研究結(jié)果與討論通過對(duì)385名一線幼兒園教師的情緒勞動(dòng)策略，進(jìn)行系統(tǒng)的、以人為本的聚類分析，本研究的核心成果，在于成功地、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)地，識(shí)別并構(gòu)建了一個(gè)能夠深刻揭示我國幼兒園教師情緒勞動(dòng)實(shí)踐內(nèi)在異質(zhì)性的四類型模型。該模型，不僅以一種清晰的、結(jié)構(gòu)化的方式，回答了幼兒園教師的情緒勞動(dòng)，究竟有幾種典型的模式？這一核心問題，更通過將這些類型，與教師的職業(yè)倦怠水平，進(jìn)行系統(tǒng)性的關(guān)聯(lián)分析，深刻地，為我們理解并預(yù)測(cè)不同教師群體的職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)，提供了一個(gè)極具診斷性與應(yīng)用價(jià)值的全新理論視角。本研究的第一個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：基于教師在表層扮演、深層扮演與自然表達(dá)三個(gè)策略維度上的得分模式，我國一線幼兒園教師，可以被清晰地、穩(wěn)定地，劃分為四種具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)差異與鮮明理論內(nèi)涵的典型類型。在運(yùn)用兩階段聚類法，對(duì)385名教師的數(shù)據(jù)，進(jìn)行系統(tǒng)分析后，結(jié)果清晰地，指向了一個(gè)四聚類的解決方案。單因素方差分析的結(jié)果顯示，這四個(gè)被識(shí)別出的類別，在三個(gè)作為分類依據(jù)的情緒勞動(dòng)策略維度上，其得分均值，均存在統(tǒng)計(jì)上的高度顯著差異，這充分證明了，該聚類劃分，是有效的、穩(wěn)健的?；诿恳粋€(gè)類別，在三個(gè)維度上的高—中—低得分模式的獨(dú)特組合，我們對(duì)這四種類型，進(jìn)行了如下的命名與闡釋，其各自的規(guī)模占比如下：第一類：高耗竭的表層扮演者（占比19.0%）。這一類型的教師，其最為顯著的特征，是在表層扮演維度上的得分，顯著高于其他所有類型，而在深層扮演與自然表達(dá)維度上的得分，則處于較低水平。這描繪出了一幅身心分離的、高度情緒失調(diào)的工作畫像。她們，在日常工作中，頻繁地，需要去偽裝出一種自己內(nèi)心，并未真實(shí)感受到的積極情緒。她們，很少或無力，去進(jìn)行更為深刻的內(nèi)在情感的調(diào)適，其真實(shí)的情感體驗(yàn)，與外在的職業(yè)角色要求之間，存在著一條巨大的鴻溝。她們，是情緒勞動(dòng)的表演者，其工作，是一種持續(xù)的、耗竭性的戴著假面具的舞蹈。第二類：高卷入的深度調(diào)節(jié)者（占比31.2%）。這一類型，是本研究樣本中，規(guī)模最大的一個(gè)群體。其核心的特征，是在深層扮演維度上的得分，顯著高于其他所有類型，同時(shí)，在自然表達(dá)維度上，也保持著一個(gè)相對(duì)較高的水平，而在表層扮演維度上的得分，則相對(duì)較低。這描繪出了一幅高度專業(yè)化的、積極主動(dòng)的情緒管理者的畫像。她們，在面對(duì)工作中的情緒挑戰(zhàn)時(shí)，會(huì)自覺地、努力地，去調(diào)適自己的內(nèi)在認(rèn)知與情感，力求使自己的真實(shí)感受，能夠與愛孩子、愛工作的專業(yè)要求，相契合。她們，在很大程度上，是幼兒園中，那些被視為模范的、具有高度責(zé)任感與專業(yè)精神的中堅(jiān)力量。第三類：高強(qiáng)度的混合使用者（占比22.8%）。這一類型的教師，其得分模式，最為獨(dú)特和復(fù)雜。她們的顯著特征是，在表層扮演與深層扮演這兩個(gè)維度上，其得分，都處于一個(gè)非常高的水平，顯著高于其他多數(shù)類型，而在自然表達(dá)維度上的得分，則相對(duì)較低。這描繪出了一幅全力以赴的、但又充滿了內(nèi)在矛盾的、高強(qiáng)度情緒勞動(dòng)者的畫像。她們，既像深度調(diào)節(jié)者一樣，在努力地，進(jìn)行著深刻的內(nèi)在情感的調(diào)適；又像表層扮演者一樣，在頻繁地，進(jìn)行著權(quán)宜之計(jì)式的外在情緒偽裝。這可能，反映了一種在巨大的、多變的、甚至是相互沖突的情緒勞動(dòng)壓力下（如，既要真心地愛每一個(gè)孩子，又要面對(duì)一些不可理喻的家長），教師所采取的一種無所不用其極的、適應(yīng)性的、但可能，也是代價(jià)高昂的混合策略。第四類：低卷入的自然表達(dá)者（占比27.0%）。這一類型的教師，其得分模式，與第三類，恰好相反。她們的顯著特征是，在表層扮演與深層扮演這兩個(gè)需要努力的策略維度上，其得分，都顯著地，低于其他所有類型，而在自然表達(dá)維度上的得分，則處于一個(gè)相對(duì)較高的水平。這一類型，其內(nèi)在的心理機(jī)制，可能具有兩面性。一方面，這可能，代表了一群真正天生適合做幼師的、具有積極情緒特質(zhì)的、能夠本色出演的幸運(yùn)兒。她們的真實(shí)情感，與工作要求，高度契合，因此，無需付出太多的調(diào)節(jié)努力。但另一方面，從一個(gè)更為批判性的視角來看，這也可能，代表了一群在情緒上，相對(duì)低度卷入甚至疏離的教師。她們，既不屑于偽裝，也懶于改變，其情緒反應(yīng)，可能更多地，是一種未經(jīng)加工的、相對(duì)放任的狀態(tài)。本研究的第二個(gè)、也是更具實(shí)踐診斷意義的發(fā)現(xiàn)是：這四種不同的情緒勞動(dòng)類型，在教師的職業(yè)倦怠水平上，表現(xiàn)出了顯著的、具有強(qiáng)烈警示意義的系統(tǒng)性差異。這深刻地，從人的層面，印證并深化了過往，在變量層面，關(guān)于情緒勞動(dòng)與職業(yè)倦怠關(guān)系的研究結(jié)論。單因素方差分析的結(jié)果顯示，四種類型的教師，在職業(yè)倦怠的情緒耗竭、去個(gè)性化與個(gè)人成就感低落這三個(gè)維度上，其得分，均存在統(tǒng)計(jì)上的高度顯著差異。具體的差異模式，為我們，描繪出了一幅清晰的職業(yè)倦怠風(fēng)險(xiǎn)地圖：風(fēng)險(xiǎn)最高危的群體，毫無懸念地，是高耗竭的表層扮演者。她們，在情緒耗竭與去個(gè)性化這兩個(gè)核心倦怠指標(biāo)上的得分，是所有四種類型中，最高的；而在個(gè)人成就感上的得分，則是最低的。這一發(fā)現(xiàn)，與海量的文獻(xiàn)，高度一致，再次，以一種類型學(xué)的方式，雄辯地證明，長期的身心不一，是通往職業(yè)倦怠的、最直接的高速公路。風(fēng)險(xiǎn)次高的群體，則是那個(gè)看似全力以赴的、高強(qiáng)度的混合使用者。她們，在情緒耗竭上的得分，僅次于表層扮演者，也處于一個(gè)非常高的危險(xiǎn)水平。這一發(fā)現(xiàn)，極具啟發(fā)性。它深刻地警示我們，即便教師，在主觀上，付出了巨大的深層扮演的努力，但如果，這種努力，依然無法，有效地，應(yīng)對(duì)工作中的情緒挑戰(zhàn)，使得她們，依然需要，頻繁地，求助于表層扮演這一權(quán)宜之計(jì)時(shí)，其最終的耗竭風(fēng)險(xiǎn)，依然是居高不下的。這表明，深層扮演的保護(hù)作用，是有限的。相比之下，高卷入的深度調(diào)節(jié)者與低卷入的自然表達(dá)者，則展現(xiàn)出了更為積極的心理健康狀態(tài)。她們，在情緒耗竭與去個(gè)性化上的得分，都顯著低于前兩類，而在個(gè)人成就感上的得分，則顯著更高。這表明，無論是通過主動(dòng)的內(nèi)在調(diào)適，還是得益于天然的情感契合，只要能夠，有效地，降低對(duì)表層扮演這一最具破壞性策略的依賴，教師的職業(yè)倦怠風(fēng)險(xiǎn)，便能夠，得到有效的控制。綜上所述，這一四類型模型的構(gòu)建，其理論貢獻(xiàn)在于，它成功地，將一種個(gè)人中心的、整體性的、類型學(xué)的分析視角，引入到了我國幼兒園教師情緒勞動(dòng)的研究領(lǐng)域。它深刻地，超越了那種將表層扮演與深層扮演，視為兩個(gè)相互對(duì)立的、非此即彼的變量的、過于簡化的二元論模型。它以一種數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的方式，向我們揭示了，這兩種策略，在真實(shí)的教師個(gè)體身上，是如何以一種復(fù)雜的、非線性的方式，共存并組合的。特別是高強(qiáng)度的混合使用者這一類型的發(fā)現(xiàn)，為我們理解情緒勞動(dòng)的矛盾性與動(dòng)態(tài)性，提供了一個(gè)全新的、極具解釋力的理論構(gòu)念。它的實(shí)踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度的戰(zhàn)略指導(dǎo)意義的。它為我國當(dāng)前，致力于提升幼兒園教師心理健康水平與專業(yè)福祉的各類實(shí)踐，提供了一份革命性的行動(dòng)指南：第一，幼兒園的管理者，必須建立起一種差異化的情緒風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別與管理體系。管理者，可以通過定期的、簡易的情緒勞動(dòng)策略問卷，來對(duì)本園的教師，進(jìn)行類型的初步識(shí)別。對(duì)于那些被識(shí)別為表層扮演者與混合使用者的高危教師，必須給予最高級(jí)別的關(guān)注，并主動(dòng)地，為她們，提供包括減輕非教學(xué)負(fù)擔(dān)、提供專業(yè)心理督導(dǎo)與建立同伴支持小組在內(nèi)的、系統(tǒng)性的減壓與賦能支持。第二，教師的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)，必須將情緒勞動(dòng)策略的自覺與優(yōu)化，作為一個(gè)核心的、必修的專業(yè)發(fā)展模塊。培訓(xùn)的內(nèi)容，不應(yīng)是空洞地，要求教師要有愛心，而是要系統(tǒng)性地，向教師，介紹不同情緒勞動(dòng)策略的利弊，并教授她們，更多深層扮演的、具體的、可操作的認(rèn)知重評(píng)技術(shù)（如，換位思考、積極詮釋等），同時(shí)，也要深刻地，幫助教師，建立起情緒邊界的意識(shí)，讓她們，學(xué)會(huì)，在必要的時(shí)候，進(jìn)行策略性的疏離，以保護(hù)自己，免于耗竭。第三，對(duì)于教師個(gè)體而言，這一類型學(xué)模型，可以成為一個(gè)強(qiáng)大的自我覺察與自我關(guān)懷的工具。教師，可以對(duì)照這一模型，來反思自己，通常，更傾向于采用哪一種策略組合，并思考，這種模式，為自己，帶來了什么，又讓自己，付出了什么。這種元認(rèn)知層面的覺察，是教師，從一種被動(dòng)的情緒勞動(dòng)者，成長為一個(gè)主動(dòng)的、更具智慧的情緒健康管理者的、最為關(guān)鍵的第一步。六、結(jié)論與展望本研究通過對(duì)385名一線幼兒園教師的情緒勞動(dòng)策略，進(jìn)行系統(tǒng)的聚類分析，成功地識(shí)別出了表層扮演者、深度調(diào)節(jié)者、混合使用者與自然表達(dá)者四種典型的教師類型，并系統(tǒng)性地，揭示了這四種類型，在職業(yè)倦怠水平上的顯著差異。研究的核心結(jié)論是：教師的情緒勞動(dòng)，并非一個(gè)同質(zhì)化的概念，而是呈現(xiàn)為多種