一、科學(xué)與地理教育融合的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)意義演講人科學(xué)與地理教育融合的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)意義01科學(xué)上冊(cè)與地理教育融合的具體實(shí)施策略02融合教學(xué)的評(píng)價(jià)與反思03目錄2025小學(xué)六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)科學(xué)教育與地理教育融合教學(xué)策略課件前言作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育十余年的一線教師，我常思考：當(dāng)《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)綜合和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”時(shí)，我們?cè)撊绾未蚱茖W(xué)科壁壘，讓知識(shí)真正“活”起來？六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)的核心內(nèi)容聚焦“地球與宇宙科學(xué)”“物質(zhì)科學(xué)”等領(lǐng)域，而地理教育則以“人地關(guān)系”為核心，二者在“地球系統(tǒng)”“自然現(xiàn)象”“資源利用”等主題上天然存在交叉點(diǎn)。這種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，為融合教學(xué)提供了肥沃的土壤。今天，我將結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐，從“為何融合”“如何融合”“融合成效”三個(gè)維度，系統(tǒng)梳理科學(xué)與地理教育融合的教學(xué)策略。01科學(xué)與地理教育融合的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)意義1理論依據(jù)：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的跨學(xué)科育人《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出“著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”，而科學(xué)教育的核心素養(yǎng)包括“科學(xué)觀念”“科學(xué)思維”“探究實(shí)踐”“態(tài)度責(zé)任”，地理教育則側(cè)重“人地協(xié)調(diào)觀”“綜合思維”“區(qū)域認(rèn)知”“地理實(shí)踐力”。二者在“綜合思維”“探究實(shí)踐”“責(zé)任意識(shí)”上高度契合。例如，科學(xué)課中“地球的運(yùn)動(dòng)”單元（六年級(jí)上冊(cè)）涉及晝夜交替、四季變化的原理，地理教育中的“地球公轉(zhuǎn)與氣候分布”則需要以這些原理為基礎(chǔ)；科學(xué)課“我們的地球家園”單元探討自然資源的利用，地理教育的“可持續(xù)發(fā)展”理念則能深化學(xué)生對(duì)“合理利用資源”的理解。這種跨學(xué)科的知識(shí)聯(lián)結(jié)，正是培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑。2現(xiàn)實(shí)需求：解決單一學(xué)科教學(xué)的局限性在傳統(tǒng)教學(xué)中，科學(xué)課常側(cè)重“現(xiàn)象解釋”，地理課（小學(xué)階段多滲透于科學(xué)、道德與法治等學(xué)科）則側(cè)重“空間分布”，二者易形成“知識(shí)碎片”。例如，科學(xué)課講解“巖石的風(fēng)化作用”時(shí)，若僅停留在“物理風(fēng)化、化學(xué)風(fēng)化”的概念，學(xué)生難以理解風(fēng)化作用如何影響地表形態(tài)；而地理教育中“地形地貌的形成”若缺少對(duì)風(fēng)化作用機(jī)制的解釋，又會(huì)流于表面描述。融合教學(xué)能將“過程”與“結(jié)果”結(jié)合——既讓學(xué)生理解巖石風(fēng)化的科學(xué)原理（科學(xué)教育），又能分析其對(duì)山地、平原等地形的塑造作用（地理教育），真正實(shí)現(xiàn)“知其然更知其所以然”。3學(xué)生發(fā)展：符合六年級(jí)認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)習(xí)需求六年級(jí)學(xué)生已具備一定的抽象思維能力（皮亞杰理論中的形式運(yùn)算前期），對(duì)“聯(lián)系實(shí)際”“解決真實(shí)問題”的學(xué)習(xí)任務(wù)更感興趣。例如，當(dāng)我在教學(xué)“太陽系”單元時(shí)，有學(xué)生問：“為什么不同地區(qū)看到的星座位置不一樣？”這既涉及科學(xué)課中“地球自轉(zhuǎn)與公轉(zhuǎn)”的知識(shí)，又關(guān)聯(lián)地理課中“緯度與星空觀測(cè)”的內(nèi)容。融合教學(xué)能回應(yīng)學(xué)生的“追問”，將零散的問題轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的探究，激發(fā)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。02科學(xué)上冊(cè)與地理教育融合的具體實(shí)施策略1課程內(nèi)容整合：構(gòu)建“主題-問題-任務(wù)”的融合框架科學(xué)上冊(cè)的核心單元包括“工具與技術(shù)”“地球的運(yùn)動(dòng)”“能量”“生物的多樣性”（以人教版為例），其中“地球的運(yùn)動(dòng)”“生物的多樣性”與地理教育的“地球系統(tǒng)”“自然環(huán)境的整體性”高度相關(guān)。我以“地球的運(yùn)動(dòng)”單元為例，設(shè)計(jì)了以下融合框架：|科學(xué)核心內(nèi)容|地理關(guān)聯(lián)內(nèi)容|融合主題|驅(qū)動(dòng)問題|學(xué)習(xí)任務(wù)||-----------------------|---------------------------|---------------------------|---------------------------|---------------------------||晝夜交替的成因|時(shí)區(qū)劃分、地方時(shí)差異|地球自轉(zhuǎn)的“時(shí)空效應(yīng)”|為什么北京比烏魯木齊早看到日出？|制作“時(shí)區(qū)轉(zhuǎn)盤”，模擬不同城市的日出時(shí)間|1課程內(nèi)容整合：構(gòu)建“主題-問題-任務(wù)”的融合框架|四季的形成|五帶劃分、氣候類型分布|地球公轉(zhuǎn)的“氣候密碼”|為什么哈爾濱冬天冷，三亞卻溫暖？|收集不同緯度城市的氣溫?cái)?shù)據(jù)，繪制“緯度-氣溫”關(guān)系圖|A|地球的形狀與大小|地圖的三要素（比例尺、方向、圖例）|從“地球”到“地圖”的轉(zhuǎn)換|如何用地圖描述學(xué)校的位置？|繪制校園平面圖，標(biāo)注比例尺與方向|B通過這種“主題串聯(lián)”，原本獨(dú)立的科學(xué)知識(shí)（如地球自轉(zhuǎn)的物理原理）與地理知識(shí)（如時(shí)區(qū)應(yīng)用）被整合為解決真實(shí)問題的工具，學(xué)生的學(xué)習(xí)從“記憶事實(shí)”轉(zhuǎn)向“運(yùn)用知識(shí)”。C2教學(xué)方法創(chuàng)新：以探究式學(xué)習(xí)激活思維深度融合教學(xué)的關(guān)鍵在于“方法共享”——科學(xué)教育的“實(shí)驗(yàn)探究”與地理教育的“野外考察”“地圖運(yùn)用”相結(jié)合，形成“雙軌探究”模式。2教學(xué)方法創(chuàng)新：以探究式學(xué)習(xí)激活思維深度2.1實(shí)驗(yàn)?zāi)M法：將地理現(xiàn)象“搬”進(jìn)實(shí)驗(yàn)室地理中的“地形形成”“氣候差異”等宏觀現(xiàn)象，對(duì)小學(xué)生而言較抽象，可通過科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)M。例如，在講解“流水對(duì)地表的侵蝕作用”（科學(xué)課“地球表面的變化”內(nèi)容）時(shí)，我設(shè)計(jì)了“模擬河流侵蝕實(shí)驗(yàn)”：用沙盤制作緩坡與陡坡，分別模擬“小雨”（噴壺低流量）和“暴雨”（噴壺高流量），觀察泥沙沉積與溝壑形成。實(shí)驗(yàn)后，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)地理課中“黃土高原水土流失”的案例，思考“人類活動(dòng)如何加劇或減緩侵蝕”。這種“實(shí)驗(yàn)-案例”的聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生既理解了科學(xué)原理，又建立了“人地協(xié)調(diào)”的意識(shí)。2教學(xué)方法創(chuàng)新：以探究式學(xué)習(xí)激活思維深度2.2項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）：解決真實(shí)情境問題六年級(jí)學(xué)生已具備合作完成復(fù)雜任務(wù)的能力，可設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目。例如，結(jié)合科學(xué)課“我們的地球家園”單元（資源的利用與保護(hù)）和地理課“可再生資源與非可再生資源”內(nèi)容，我設(shè)計(jì)了“社區(qū)垃圾分類優(yōu)化方案”項(xiàng)目：科學(xué)任務(wù)：調(diào)查家庭垃圾的成分（如廚余垃圾、塑料、金屬），通過實(shí)驗(yàn)分析不同垃圾的降解時(shí)間；地理任務(wù)：繪制社區(qū)垃圾收集點(diǎn)分布圖，分析現(xiàn)有布局是否合理（如是否覆蓋所有樓棟、是否遠(yuǎn)離水源）；綜合任務(wù)：撰寫《社區(qū)垃圾分類優(yōu)化建議書》，提出“可回收物集中點(diǎn)”“廚余垃圾就地堆肥”等方案。2教學(xué)方法創(chuàng)新：以探究式學(xué)習(xí)激活思維深度2.2項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）：解決真實(shí)情境問題項(xiàng)目實(shí)施中，學(xué)生需要運(yùn)用科學(xué)實(shí)驗(yàn)技能（如測(cè)量、記錄）、地理工具（如地圖繪制），最終形成跨學(xué)科的解決方案。這種學(xué)習(xí)方式不僅提升了知識(shí)應(yīng)用能力，更培養(yǎng)了“責(zé)任意識(shí)”——有學(xué)生在報(bào)告中寫道：“原來一個(gè)塑料瓶要450年才能降解，我們真的要少用一次性用品！”2教學(xué)方法創(chuàng)新：以探究式學(xué)習(xí)激活思維深度2.3數(shù)字技術(shù)賦能：用可視化工具突破認(rèn)知邊界地理教育中的“全球氣候分布”“板塊運(yùn)動(dòng)”等內(nèi)容，涉及大空間、長(zhǎng)時(shí)間尺度，可借助科學(xué)教育中的數(shù)字工具（如3D建模、虛擬仿真軟件）輔助教學(xué)。例如，我利用“GoogleEarth”軟件，帶領(lǐng)學(xué)生“虛擬旅行”：從科學(xué)課“地球的形狀”出發(fā)，觀察不同緯度的地表景觀（如赤道的熱帶雨林、兩極的冰原）；再切換到“時(shí)間軸”功能，模擬板塊運(yùn)動(dòng)（如喜馬拉雅山的形成），關(guān)聯(lián)科學(xué)課“地球內(nèi)部運(yùn)動(dòng)”的知識(shí)。這種“動(dòng)態(tài)可視化”教學(xué)，讓抽象的“地球系統(tǒng)”變得可觸可感，學(xué)生的提問從“這是什么”轉(zhuǎn)向“為什么會(huì)這樣”。3實(shí)踐活動(dòng)延伸：鏈接課堂與真實(shí)世界融合教學(xué)不能局限于教室，需將“小課堂”與“大社會(huì)”結(jié)合。3實(shí)踐活動(dòng)延伸：鏈接課堂與真實(shí)世界3.1戶外考察：在自然中觀察與記錄科學(xué)課“生物的多樣性”單元要求學(xué)生調(diào)查本地生物種類，地理教育則強(qiáng)調(diào)“區(qū)域環(huán)境特征”。我組織學(xué)生開展“校園生物與環(huán)境調(diào)查”活動(dòng)：分組觀察校園不同區(qū)域（如花壇、池塘、樹林）的生物種類，同時(shí)記錄該區(qū)域的光照、濕度、土壤類型（地理觀察），分析“環(huán)境如何影響生物分布”（科學(xué)探究）。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：池塘邊的植物多為莎草、蘆葦（耐濕），而操場(chǎng)邊多為狗尾草（耐旱），進(jìn)而總結(jié)出“生物與環(huán)境相適應(yīng)”的規(guī)律。這種“實(shí)地觀察-數(shù)據(jù)記錄-規(guī)律總結(jié)”的流程，既是科學(xué)探究的基本方法，也是地理實(shí)踐力的體現(xiàn)。3實(shí)踐活動(dòng)延伸：鏈接課堂與真實(shí)世界3.2跨學(xué)科閱讀：構(gòu)建“知識(shí)網(wǎng)絡(luò)”我在班級(jí)設(shè)立“科學(xué)-地理融合圖書角”，精選《這就是地理》《給孩子的科學(xué)課》等跨學(xué)科讀物，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀后繪制“知識(shí)關(guān)聯(lián)圖”。例如，有學(xué)生讀《地球的故事》后，將“火山噴發(fā)”（科學(xué)）與“火山地貌”（地理）、“火山灰對(duì)氣候的影響”（地理）、“火山資源利用”（科學(xué)與地理結(jié)合）聯(lián)系起來，形成了立體的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。這種閱讀不僅拓展了視野，更培養(yǎng)了“綜合思維”——學(xué)生學(xué)會(huì)從不同學(xué)科視角分析同一現(xiàn)象。03融合教學(xué)的評(píng)價(jià)與反思1多元評(píng)價(jià)：關(guān)注“素養(yǎng)發(fā)展”而非“知識(shí)記憶”傳統(tǒng)評(píng)價(jià)側(cè)重知識(shí)檢測(cè)（如“地球自轉(zhuǎn)的周期是多少”），融合教學(xué)需轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)導(dǎo)向”的多元評(píng)價(jià)：過程性評(píng)價(jià)：通過“探究日志”記錄學(xué)生在實(shí)驗(yàn)、項(xiàng)目中的參與度（如是否主動(dòng)提出問題、是否與組員有效合作）、思維表現(xiàn)（如能否關(guān)聯(lián)科學(xué)與地理知識(shí)分析問題）；成果性評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)項(xiàng)目報(bào)告、實(shí)驗(yàn)作品的科學(xué)性（如數(shù)據(jù)是否準(zhǔn)確）與地理合理性（如方案是否符合區(qū)域?qū)嶋H）；情感態(tài)度評(píng)價(jià)：通過問卷調(diào)查、訪談，了解學(xué)生是否形成“人地協(xié)調(diào)”意識(shí)（如是否主動(dòng)參與環(huán)?；顒?dòng)）、是否對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。例如，在“社區(qū)垃圾分類優(yōu)化方案”項(xiàng)目中，我不僅評(píng)價(jià)報(bào)告的邏輯是否嚴(yán)謹(jǐn)（科學(xué)思維），還關(guān)注方案是否考慮了社區(qū)的人口密度、垃圾產(chǎn)生量（地理區(qū)域認(rèn)知），更觀察學(xué)生在匯報(bào)時(shí)是否表現(xiàn)出“解決問題”的責(zé)任感。2實(shí)踐反思：融合教學(xué)的難點(diǎn)與改進(jìn)方向經(jīng)過兩年的實(shí)踐，我發(fā)現(xiàn)融合教學(xué)的主要挑戰(zhàn)在于：教師跨學(xué)科能力不足：部分教師對(duì)地理知識(shí)（如地圖繪制、氣候類型）掌握不深，需加強(qiáng)培訓(xùn)（如參加“科學(xué)+地理”跨學(xué)科工作坊）；教材資源整合不夠：現(xiàn)有科學(xué)教材與地理內(nèi)容的銜接點(diǎn)需進(jìn)一步挖掘（如科學(xué)“能量”單元可關(guān)聯(lián)地理“能源分布與利用”）；學(xué)生差異應(yīng)對(duì)：部分學(xué)生在跨學(xué)科探究中因某一學(xué)科基礎(chǔ)薄弱而“掉隊(duì)”，需設(shè)計(jì)分層任務(wù)（如為地理基礎(chǔ)弱的學(xué)生提供“地圖閱讀指南”）。針對(duì)這些問題，我所在的教研組已采取措施：與地理教師聯(lián)合備課，開發(fā)《科學(xué)-地理融合教學(xué)案例集》；設(shè)計(jì)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)工具箱”（含地圖模板、實(shí)驗(yàn)步驟卡），降低學(xué)習(xí)門檻；建立“小組互助”機(jī)制，讓科學(xué)與地理優(yōu)勢(shì)的學(xué)生互補(bǔ)。2實(shí)踐反思：融合教學(xué)的難點(diǎn)與改進(jìn)方向結(jié)語：以融合之光照亮核心素養(yǎng)培育之路回顧十余年的教學(xué)實(shí)踐，我深刻體會(huì)到：科學(xué)與地理教育的融合，不是簡(jiǎn)單的“內(nèi)容疊加”，而是以“地球系統(tǒng)”為載體，以“解決真實(shí)問題”為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生在“探究-關(guān)聯(lián)-應(yīng)用”中發(fā)