1、校本課程開發(fā),課程教學(xué)論教師組,第一節(jié) 校本課程開發(fā)概述 一、課程管理體制,1、含義：指一個(gè)國家承擔(dān)課程管理職能的組織機(jī)構(gòu)及其工作制度的總稱，包括各級(jí)課程管理機(jī)構(gòu)的設(shè)置及其隸屬關(guān)系、職責(zé)權(quán)限劃分以及它們的工作常規(guī)等內(nèi)容。,2、類型,3、趨勢(shì),中央集權(quán)： 優(yōu)點(diǎn)：統(tǒng)一課程，全面提高質(zhì)量。如文革后的撥亂反正。 缺點(diǎn)：不能適應(yīng)各地各校的差異。 地方、學(xué)校分權(quán)： 優(yōu)點(diǎn)：地方、學(xué)校的特色，因地制宜 缺點(diǎn)：不利于相互對(duì)比、大面積質(zhì)量,未來的走向：均權(quán)化,分權(quán)的國家，走向適當(dāng)集權(quán)： 美國、英國，規(guī)定國家課程、主要科目的國家課程標(biāo)準(zhǔn) 集權(quán)的國家，走向適當(dāng)分權(quán)： 中國，開始分權(quán)。,二、三級(jí)課程與三級(jí)課程開發(fā) 1、

2、國家課程及其開發(fā),書本上的界定： “國家課程，是國家教育行政部門規(guī)定的統(tǒng)一課程。國家課程開發(fā)，是中央教育行政部門作為主體組織全國的精華力量，按照全國的一般需要而進(jìn)行的課程開發(fā)”。,2、地方課程及其開發(fā),“地方課程開發(fā)，是省一級(jí)的教育行政部門或其授權(quán)的教育部門依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化、民族以及學(xué)生等發(fā)展需要而進(jìn)行的課程開發(fā)”。 地方：省、市、縣等地方部門。, 學(xué)校課程及其開發(fā),學(xué)校課程開發(fā)，是依據(jù)課程管理法規(guī)，以學(xué)校教師為主體對(duì)學(xué)校擁有決策權(quán)的“學(xué)校課程”進(jìn)行的開發(fā)。 學(xué)校課程開發(fā)，具體是指學(xué)校在實(shí)施國家課程和地方課程的前提下，通過對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資

3、源，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想和原則，在“學(xué)校課程”范圍內(nèi)開發(fā)多樣化的可供學(xué)生選擇學(xué)習(xí)的課程。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為主體，限定在“學(xué)校課程”范圍內(nèi)，充分尊重和滿足學(xué)校師生的獨(dú)特性和差異性，有利于學(xué)校開發(fā)出特色課程，辦出學(xué)校特色，有利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，也有利于教師專業(yè)發(fā)展。 這里，學(xué)校課程等于校本課程。 在其它文獻(xiàn)中，也可以等于學(xué)校內(nèi)的課程。,4、校本課程及其開發(fā),校本課程開發(fā)，實(shí)質(zhì)上是學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)，為滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要，以教師為主體，吸收有關(guān)人員參與，并以學(xué)校為基地進(jìn)行開放民主的課程決策過程。,包括： 1、“校本課程的開發(fā)”，把“校本課程”看成就是“學(xué)校課程”，與國家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)的一個(gè)“

4、課程板塊”，就是校本課程開發(fā)活動(dòng)的“產(chǎn)品”或結(jié)果。 2、“校本的課程開發(fā)”，重心則放在“校本”上，指的是“基于學(xué)?！钡乃姓n程開發(fā)。它包括： 學(xué)校課程、校本課程的開發(fā) 國家課程和地方課程的“校本化” 綜合實(shí)踐活動(dòng)的開發(fā),校本課程開發(fā)類型,開發(fā)范圍 活動(dòng)方式 創(chuàng)新 完全課程 拓展 若干課程 補(bǔ)充 單項(xiàng)課程 整合 學(xué)習(xí)環(huán)境 改編 選擇 教師個(gè)體 教師小組 教師全體 與校外合作 開發(fā)主體,5、關(guān)于上述概念的補(bǔ)充理解,綜合實(shí)踐活動(dòng),名稱和課時(shí)數(shù)由國家規(guī)定， 課程標(biāo)準(zhǔn)、課程資源由學(xué)校決定。 從理論的角度看，應(yīng)該屬于校本課程。而實(shí)際上，國家的文件明確規(guī)定，它是國家課程。,（校本）課程開發(fā),課程設(shè)計(jì) （也即

5、狹義課程開發(fā)） 廣義的 課程管理 課程開發(fā) 課程實(shí)施 課程評(píng)價(jià),第二節(jié)、校本課程開發(fā)過程,一、校本課程設(shè)計(jì)模式 （一）目標(biāo)模式,美國學(xué)者泰勒在1949年出版課程與教學(xué)的基本原理，提出了著名的泰勒原理，開創(chuàng)了目標(biāo)課程設(shè)計(jì)之先河 。,三個(gè)來源：學(xué)生 社會(huì) 學(xué)科 暫時(shí)的、一般性的課程目標(biāo) 兩把篩子： 教育哲學(xué) 學(xué)習(xí)心理學(xué) 四個(gè)要素： 精確的、具體的課程目標(biāo) 選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) 組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) 評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果,四個(gè)要素可以進(jìn)一步修改為： 課程目標(biāo) 內(nèi)容的選擇和組織 課堂教學(xué) 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià),泰勒模式具有較強(qiáng)的綜合性、包容性： 當(dāng)我們側(cè)重于分析學(xué)生之時(shí)，就是學(xué)生中心取向、屬于學(xué)生需求分析模式； 當(dāng)我們側(cè)重于分析學(xué)科之時(shí)

6、，就是學(xué)科中心取向； 當(dāng)我們側(cè)重于社會(huì)、學(xué)校、課堂中的問題，進(jìn)而設(shè)計(jì)課程之時(shí)，就是社會(huì)中心取向、問題解決模式。,學(xué)生興趣中心,北京和平里中學(xué)利用學(xué)生們好動(dòng)、散漫、不愛受約束的特點(diǎn)，因“勢(shì)”利導(dǎo)，開設(shè)了豐富多彩、具有吸引力的選修課： 活動(dòng)型：物理實(shí)驗(yàn)、生物買驗(yàn)、電腦繪畫、電視制作、航模艦?zāi)５龋?學(xué)科拓展型：趣味數(shù)學(xué)、趣味歷史、英語沙龍、外教口語、歷史、雨荷劇社、演講與口才等； 興趣愛好型：攝影、圍棋、合唱等。,社會(huì)中心,吉林省東豐縣猴石中學(xué)自編鄉(xiāng)土教材： 猴石地理 猴石歷史 農(nóng)村應(yīng)用文 農(nóng)村實(shí)用物理：傳授農(nóng)用機(jī)械及家用電器的使用、保養(yǎng)和維修知識(shí)。 農(nóng)作物栽培：根據(jù)本地自然資源優(yōu)勢(shì)，滲透職業(yè)技術(shù)教

7、育，為初三后分流及“ 3+1 ”教育模式提供了適用教材。,學(xué)科中心：案例分析,七歲女童兩月背熟半部論語 廣州日?qǐng)?bào) 2007年03月21日，A10版。 問題： 在該案例中，其目標(biāo)、內(nèi)容、方法、學(xué)評(píng)為何？您對(duì)此有何評(píng)價(jià)？,語文校本課程設(shè)計(jì)兩個(gè)事例,（二）過程模式,斯滕豪斯（Stenhouse）是英國著名的課程理論家。 1975年，代表作課程研究與開發(fā)導(dǎo)論，宣傳自己的過程模式。 1966年，參與領(lǐng)導(dǎo)“人文學(xué)科課程項(xiàng)目”（Humanities Curriculum Project） 19721977年，領(lǐng)導(dǎo)設(shè)計(jì)了種族關(guān)系的課程方案。,斯滕豪斯在課程領(lǐng)域的貢獻(xiàn) 一是提出了過程模式，二是提出了教師行動(dòng)研究

8、的思想。 這兩個(gè)貢獻(xiàn)其實(shí)是合而為一的。過程模式要求教師參與研究，也只有教師參與研究，過程模式才能取得實(shí)質(zhì)性的成功。“沒有教師的發(fā)展，就沒有課程開發(fā)”，斯滕豪斯的名言，道出了過程課程設(shè)計(jì)模式與教師發(fā)展之間的緊密關(guān)系。,1關(guān)于目標(biāo),提出、澄清一般的課程目標(biāo)，同樣是需要的。在人文課程項(xiàng)目中，斯滕豪斯把目標(biāo)界定為：加深理解人類行為和社會(huì)情景及其引起的有爭(zhēng)議的價(jià)值問題。 這個(gè)目標(biāo)并沒有行為化、操作化、具體化，也沒有以線性的方式去指導(dǎo)課堂教學(xué)，雖然，課堂教學(xué)過程應(yīng)該在邏輯上與其保持一致。,2、過程原則,過程模式不是以目標(biāo)、而是以過程原則為指針。在人文課程計(jì)劃中，斯滕豪斯提出了5條過程原則： （1）有爭(zhēng)議的

9、事件應(yīng)該進(jìn)入課堂教學(xué)； （2）對(duì)有爭(zhēng)議事件進(jìn)行課堂教學(xué)，教師應(yīng)該保持中立，不推銷自己的觀點(diǎn)； （3）對(duì)有爭(zhēng)議事件進(jìn)行課堂教學(xué)，教師應(yīng)該運(yùn)用討論的方法； （4）對(duì)有爭(zhēng)議事件進(jìn)行課堂教學(xué)，教師應(yīng)該保護(hù)不同觀點(diǎn)； （5）作為討論的主持人，教師應(yīng)該保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)，即所有的觀點(diǎn)與爭(zhēng)議都接受證據(jù)和推理的檢驗(yàn)。,3、課程內(nèi)容,內(nèi)容選擇上，以社會(huì)里有爭(zhēng)議的人類行為和社會(huì)狀況為主，例如離婚現(xiàn)象、男女的角色、學(xué)校里的能力分組、戰(zhàn)爭(zhēng)與和平、核武器等等。這種內(nèi)容，與課程目標(biāo)是一致的，與探究教法也是一致的。 內(nèi)容載體上，指導(dǎo)小組提供的材料并不是以教科書的形式出現(xiàn)的，而是以課程資料的方式呈現(xiàn)出來，所以容量比教材要大得多，組織則不必太過精細(xì)。,4、課堂教學(xué),討論方法 ： 例如，改閱讀、提示和討論的教學(xué)流程為閱讀、討論和提示，以防止提示環(huán)節(jié)影響后面的討論。 保持中立： 教師總是不自覺地鼓勵(lì)學(xué)生的思路沿著教師內(nèi)心的觀點(diǎn)方向前進(jìn)。為此，當(dāng)杰克的觀點(diǎn)與教師的觀點(diǎn)一致的時(shí)候，教師不是急于收?qǐng)?，而是?“你們誰不同意杰克的觀點(diǎn)？”這種反問技術(shù)，有助于激發(fā)學(xué)生的不同觀點(diǎn)。,5、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià),開放性：無預(yù)定目標(biāo)、無標(biāo)準(zhǔn)答案 過程性：對(duì)學(xué)習(xí)過程、對(duì)能力的評(píng)價(jià),（三）情境分析模式,斯基爾貝克提倡，具體步驟是 分析情境 擬定目標(biāo) 構(gòu)建課程方案 解釋